人本教育學院

林世華 台灣師範大學教育心理與輔導系副教授
邱曉芬 人本數學想想研發中心主任

課程簡介：

人類對於認識外在世界，歷來都是科學追求的首要。然而，人類是如何知道人已經知道外在世界。這對人類文明而言是另一個重要的層次。 本課程將聚焦於教師是如何知道學生已經知道以及學生到底知道些什麼。這樣的知識與技能對教師而言是非常根本的。因為這明顯跟教師教學與評量、學生學習有密切的關聯，甚至跟教學目標，進而教育政策、課程目標也有密不分的關係。

本課程所涵蓋的範疇，比較完整來看，將會是從教師教學的觀點來看學生學習的知、行、意、情。教師教學第一個要關注的，也是花心力最多的是學生學習知的部分。教師最起碼會想要教學生從不知進展到知的境界。也可以更細緻地陳述，教師想要教學生能記住所教的知識內容，學生能懂(理解)所教的知識內容，學生能用(學以致用)所教的知識內容，學生能思考(高層次認知)所教的知識內容。其次，教師教學生的期待也常關注學生學習是否能學以致用而展現在行為、實踐、行動的層面上。除此之外，教師教學生也必然會關注學生學習的意願層面。教師會自動自發、主動的學習，會擔心學生學習處於被動、外在驅使的狀態，當然，最怕的是學生根本沒有學習的意願。最後，教師教學生最樂於見到的是學生喜歡學習 、學生樂在學習之中。本課程將以”知”做為主要範疇，而以”行、意、情”做為此要範疇。

除此之外，本課程也將在每次上課中安排答客問，回應當前台灣教師教學、教學評量、學生學習的實務問題與因應之道。

議題一：教育目標、教學、評量的三角難解的關係
1.教師為提昇學生素質而教 vs 教師為提高學生升學考試分數而教

2.學生為提昇自我而學 vs 學生為提高升學考試分數而學

議題二：教師教什麼？學生學什麼？
1. 知識 vs 能力 抑或是其它

議題三：學生學會”呑”知識嗎?
1. 記憶的教、學、評機制

議題四：學生學會”消化”知識嗎?
1. 學生學會舉一反三嗎？
2. 理解的教、學、評機制

議題五：學生能學以致用嗎?
1. 執行能力 vs 問題解決能力
2. 應用的教、學、評機制

議題六：學生學會思考嗎?

議題七：學生學主動學習嗎?喜歡學習嗎?

議題八：多元評量的迷思

參考書目

黃光雄（1982），「教育目標的分類方法」，高雄，復文圖書出版社。

Anderson, L. & Krathwohl, D. A (2001) Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives New York: Longman

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives; the classification of educational goals. Handbook II: The affective domain. New York: Longman, Green.

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◎吳麗芬（人本教育基金會數學想想國總監）

七月帶梯隊時，和幾個四、五年級的孩子聊天，他們感嘆營隊時光飛逝，有人說他接下來就要去補習了。但，暑假才剛開始耶！而且現在補習，等到開學不會忘光了嗎？孩子們說：「補習班會考試啊！考不好會處罰，考得好，爸媽還有獎品。」

接下來，大家七嘴八舌談論考幾分會有什麼獎賞，有與分數對價的賞金，也有玩具禮品；至於考不好時的處罰，除了打罵之外，也有扣零用錢。我問：「如果沒有那些獎品或處罰，你們還會認真學習嗎？」孩子們一時愕然，一會兒有人支支吾吾地說：「應該不大會吧！」我問：「你們不覺得學會一件本來不知道的事情很有趣嗎？」一個孩子說：「上課那些都很無聊，我是為了不要被處罰才唸的。」營隊時光如此寶貴，實在應該多聊聊令人開心的事，煞風景的話題就此打住！

然而，那些對話引發的感慨卻沒完沒了，我想起一位認識的家長，他甚至非常認真的制定賞罰條例，孩子做哪些事會得到獎勵、做哪些事會得到處罰，寫得清清楚楚，其中當然包括成績表現在內，我還記得他是反對用打罵逼出成績的，他有切身之痛，知道那都是「假的」，所以他的賞罰政策多為物質與金錢誘因，比起棍子，改用「胡蘿蔔」不能不說是一種進步！只是，效果到底怎樣呢？或許，營隊的孩子們已經給了答案。

「讀書是自己的事」，這話我們從小耳熟能詳，但大多數人在大多數時候都是被逼著讀書，我們早也知之甚詳；被逼著讀書最好的結果，可能也不過是造就一群「相信有考試壓力才會進取」的人，而最糟的結果，卻是在一代又一代的人身上製造學習挫敗，使他們相信自己「不是讀書的料」。

無論哪一種結果，讀書都不再是自己的事，人生好像是為了逃避處罰或爭取獎勵而存在似的，受罰或受獎成了人衡量自己價值的標誌。我不相信多數家長不了解這一點，但之所以還是繼續賞罰政策，恐怕是因為不相信孩子能自我負責的學習吧！如果我們承認這個原因，正好顯示我們自己就是過去不被信任下的犧牲者，如今無法斬斷輪迴的正在犧牲孩子品嚐學習樂趣、自我負責的機會。

其實，人性是希望自己表現得好，人做任何事也都有自然的後果要承擔，例如考試考不好會難受、發現自己粗心會扼腕、說謊會緊張害怕…這些自然的後果就是孩子學習自我負責的開端，我們得保持讓孩子擁有那些犯錯後的心情，設法幫助他面對以及修補那些不好的情緒，這是孩子最重要的自我學習；一旦獎懲介入，那些自然的後果就被我們製造的人為的後果取代了，孩子當然失去對自己負責的機會而變成只要對大人負責，大人也無形中阻斷了孩子的學習機會，卻還不停為孩子的主動學習問題傷神，這簡直是一場大人與孩子之間理不清的糊塗仗！

想要孩子保有終生的學習胃口，我想得先放棄獎懲吧！

◎本文出自〈人本教育札記〉278期

◎林青蘭（森林小學主任）

我們想設計一堂課，和剛從小學畢業的孩子談談「閱讀與寫作」，於是，向已畢業或正就讀國中的孩子，借來各種

不同版本的國中課本。用意是，也想看看，上過這些課的孩子們記了些什麼在課本上？

拿到課本時，傻了眼，除了課文中原有的各種解說，還貼有老師影印的補充教材，還有孩子們上課書寫下的（猜想是）老師的板書，密密麻麻的各種顏色的字，幾乎爬滿了孩子的課本內頁。

國文課本上密密麻麻的解說，卻看不出所以然…

把不同孩子、不同版本的國中三年六本國文課本堆疊在眼前，第一時間，只能長長地嘆一口氣，很吃驚，很困愕，還有不小的難受。我們年少青春的孩子，怎麼要讀這些東西啊？讀這些，真的是必要的嗎？一字一句抄寫下來的解說，作用是什麼呢？

◎吳麗芬（人本教育基金會數學想想國總監）

我認識一個一年級的小孩，十分容易被激怒，和人一起玩球的時候，只要不小心漏接，被說一句「哈哈，笨蛋！」，就足以令他暴怒一場，完全忘掉自己曾經如何地會接球，而且前面十幾球都沒漏接過。在我們看來，他這樣實在冤枉得很。

後來我們想了一個方法幫助他，每當發現他就要發作了，把握時機馬上對他說：「人家那樣說你，你只覺得他說得不對就生氣，但你想想，你真的會因為有人那樣說，就真的會變成那樣嗎？為了不是真的事情而生氣，不划算，而且會讓對方覺得你好好玩。」

類似的話說了幾個月，我們正擔心他怕不被煩死了；沒想到就看到這一幕：一個三年級的孩子正拿言語激怒他，眼看他就要爆炸了，就在那一瞬間，他居然倒吸一口氣，很「淡定」地向對方說：「我知道你接下來要講什麼，但不管你講什麼，都是為了讓我生氣，所以我才不會理你。」說完轉身就走，留下那個大孩子獨自錯愕。

目睹這精采一幕的大人們，無不奔相走告：這小傢伙太厲害了，竟然就這樣脫胎換骨了；但在我心裡，卻浮出一個聲音：孩子能，大人難道不能？

授課老師： 
江文瑜／台灣大學語言學研究所教授兼所長
林青蘭／森林小學主任

日期：2012年9月22日起至11月24日止，共計10堂課

時間：每週六下午4:00-6:00
地點：南華高中203教室

全國在職教師進修網課程代碼： 1093689 （研習時數20小時）

課程簡介：

語言向來是學習的關鍵，無論傳遞或接收任何一種知識，都需要透過語言與文字，而語言傳達的精準與否便顯得相當重要。這門課我們將透過「語言學」中關於人類如何發展語言的學問，並運用這種廣為科學家所知，但少為教師知道的好方法，一方面探討語言的根本原則，另方面也思考語言學習的困難與關鍵，藉此讓教學可以更細緻而完整。

本課程將以 [語言學新引] 這本書為基本教材並加入其它相關的書籍作為共同閱讀材料。（語言學新引Victoria Fromkin and Robert Rodman，黃宣範 譯﹝1998﹞：語言學新引，台北：文鶴。）

課程大綱：

主題一、語言學概論

主題二、語言文字的隱喻 / 言外之意

主題三、社會語言學_性別與語言

主題四、心理語言學_負面語言

主題五、應用語言學_溝通與表達

主題六、體檢中小學教科書的文字/可資參考的教材(國外及台灣本土的作品)

主題七、教學現場的語言使用_教學者的語言(內容 / 技巧) 及對學習者的影響(注意力/學習)，將使用口語語料庫的研究資料作為輔佐。

主題八、英文 (外國語) 學習

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授課老師：史英／人本教育基金會董事長

課程簡介：

與傳統的必修課「教材教法」不同, 這個課著重在不同科目和領域間的交會相通處, 並且要去除所有形式化與格式化的訓練, 讓老師可以真正教得好, 教得讓自己和學生都很高興。

我們於是為這個課設定了以下的目標, 要讓修課的老師, 將來在自己的課堂上都能夠:

一、啟發學習動機, 提升心智能力

教學, 並不是把某些知識教給學生, 而是「教」學生去「學」, 包括學習的樂趣, 以及學習的方法。前者是動機問題, 後者是心智能力的整體表現, 都是好的教學無所迴避, 並列為首要的關切點。

二、深化教學內容, 創新教學手法

教學, 應該是不斷追求創新手法, 以便學生付出同樣努力而可以學得更好, 更深; 相反地, 若是既不願減少考試, 也不肯改變作業, 更無能改進教學, 卻只以「減輕學生負擔」為名, 不斷將內容膚淺化, 便是跡近墮落的行為。

三、增進課堂參與, 解決個別差異

每一個人都是獨特的, 學生的個別差異正是其忠實反應; 企圖抺平差異, 乃至過濾差異 (透過人為篩選), 是跡近罪惡的行為。好的教學, 必須使程度較差的學生日有進境, 程度較佳者也能深有所獲; 而這一切, 必須透過學生普遍的課堂參與來達成。

四、突破教材限制, 發揮專業自主

教材本來只是教學的某種材料而已, 絕不能讓教師反而淪為宣講教材的工具。教師應該具有專業自主能力, 不但能運用教材, 且能批判教材, 並從不同觀點重新詮釋教材的各個方面。

至於課程進行的方式, 將視參與學員的實際需要, 做以上四項重點的交錯穿插, 並安排實際教案設計與教學演練, 以兼顧理論與實務。

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文◎盧玲穎   英國愛丁堡大學教育與社會學係博士

曾經聽過幾種說法，讓我對於教師們所認知的「合作學習」感到好奇：

「在班上用合作學習，會讓班上有競爭的風氣，這對班級來說不很正面。」

「小組討論時班上很吵，但是又可以看到有些人並沒有參與討論。」

「有些事情是要個人思考的，合作學習並沒有辦法進行這樣的教學。」

這些考慮，反映了幾種對合作學習、以及對於人的學習的基礎假設。第一個是，認為合作學習常在分組後競賽；第二個是，認為老師很難掌握學生的討論行為，以及第三，認為討論和思考是分開的。

這又牽涉到教師們如何學習「合作學習」這種教學手法。多數的教科書，除了探討合作學習的理論基礎外，各種常被採用的、已經模式化的教學策略，常是描述重點。只是，在這些模式之下，較少看到對於師生之間、以及學生與學生互動的具體討論，這就促成了本文一開始所提到的疑惑，也讓許多教師在運用上無法突破、或以為「競賽」是合作學習的要點。

然而，在合作學習的實證研究中，已有許多學者致力於探討課堂內師生與生生的互動關係，其中「說話需要教」與「教師的發問」這兩部分的研究發展，已經有了豐富成果。更重要的是，當合作學習的焦點轉為「促進學生深入的思考與討論事物的原理」時，學生的學習動機自然就被引起，教師也就不需要藉由外在的「競賽」來提升孩子的參與意願了。

說話需要教

說話，其實是在課堂上使用「合作學習」時最基本的元素。但很多時候，我們把說話、以及小組間的討論看得理所當然，而忽略了「說話」，尤其是「透過說話來學習」這件事，其實大有學問（註一）。

英國劍橋大學的學者梅瑟認為（註二），說話除了能讓人分享訊息，還可以讓人「一起思考」（Think together）。他所主導的「一起思考」計畫，在累積了近十五年的課堂實證研究後提出，課堂中的「話語」，對於師生、生生互動都有極關鍵的影響。梅瑟與其同事認為，若能讓教師及孩子都意識這種影響，並且在課堂上協助孩子掌握語言，孩子將能自然地使用語言推理、探問訊息，並發展出解決數學及科學問題的能力。

他們也認為，在目前的教育環境中，一些在學校學習表現較好的小孩，常是因為在家裡學到了透過說話來學習的方法。但有許多來自弱勢家庭的孩子，無論是在家庭裡、或是學校裡，都沒有得到類似的幫助。因此，協助孩子先意識到「說話」的重要，並協助孩子能夠透過說話來學習，成為他們致力研究並推廣的目標。

這裡我想要特別介紹的是其中的「說話課」。在這個「一起思考」計畫中，無論是在數學課堂上、或是科學課堂上，一開始都會請教師先進行「讓孩子意識到『說話』的影響」的教學。這是個從低年級就可以開始進行、通常是兩步驟的教學。而兩個步驟分別著重在，讓孩子瞭解談話情境並能運用適當的「語言」，以及，讓孩子學習在小組中建立討論規則（註三）。其中有幾個在類似討論課程中較少被提到的設計，以下會特別討論。

語句的重要

在第一堂課，教師先進行一個大堂的暖身討論。這個討論的目的，是要在學生心中埋下問題，讓學生意識到「說話」也可以是個有意思的學習。這些問題可以包括：哪些人覺得自己很愛說話？哪些人覺得自己比較安靜？你喜歡和誰說話，為什麼？哪些時候別人會請你不要說話，為什麼？到底「多嘴的人」指的是什麼樣的人？能夠「說話」有什麼好處呢？以及，我們可以透過討論來完成什麼事情？

接著，教師秀出幾張不同情境的圖片，讓分成小組的孩子們（一組三人），在小組裡討論這些情境裡可能的談話內容及目的。這些圖片包括講電話、開會、教導寫作業、老師上課、以及說故事。接著，教師請小組上台報告他們剛剛討論的結果。這個教學，是要讓孩子體會到不同場合的「說話」，往往因為其目的不同，而有不同的樣貌。

第三步，是「語言使用」的大班教學，老師向全班秀出一些字卡，請學生說一下每個詞的意思，並請他們嘗試在一個句子裡使用這些字。範例教案中的字包括「決定」（decide）、「記得」（remember）、「說服」（persuade）、「說」（tell）、「問」（ask）、「打斷」（interrupt）、「描述」（describe）、「主張」（argue）、「意見」（opinions）、「理由（推論）」（reason）、「討論」（discuss）、「分享」（share）、「傾聽」（listen）等字。

這是個我認為需要被特別重視的步驟，因為語言的使用不僅會影響到討論的「氣氛」，還會影響到人的思考方向。舉例來說，請學生「描述」一個場景或「推論」一個假設，就會比請學生「說說想法」、或問學生「你有什麼意見？」來得精確。光是這樣的語言轉換，就會讓人有機會朝不同的方向思考。

最後，這第一堂課會協助學生進行傾聽練習，再進行全班討論。傾聽練習是讓學生兩人一組，互相在一分鐘內向對方描述一個近期對自己有意義的事件，而傾聽者要試著把剛剛聽到的描述出來。而全班討論，則是要再次提醒同學這是一門「說話課」，並討論剛剛進行的活動，討論的議題則包括：孩子們覺得怎樣的「說者」和「聽者」是令人感覺比較舒服，且有動力再對談的？與情境有什麼關係？與對方或自己用的「語句」或「態度」又有什麼關係？

訂立規則是為了促進學習

第二堂課，主要是讓孩子們在小組中體驗「如何共同訂出一些討論的基本規則」。一開始，可以讓小組從討論「運動裡的規則」開始，目的是要讓孩子知道，「有規則是為了讓討論進行得豐富且順利」。

需要特別注意的是，這個計畫要的並不是訂出「聽別人講話時要安靜」，或是「擾亂討論者要被處罰」這種規則。「促進學習」才是訂立規則的目的。教師因而要提醒孩子，既然「討論」是為了「學習」，那我們可以訂出哪些規則呢？

以下，是一些被證實會被孩子訂出且好用的規則：

1 大家要盡情分享所知道的訊息。

2 當提出意見時，要提出理由及推論。

3 大家可以挑戰別人的意見，或提出建議。

4下決定前，任何其他意見都應該被考慮，所以在討論時，要試著邀請每一個人都說話。

5 在這個小組裡，每個人都被鼓勵向其他人說出自己的看法。

6 大家應該試著找出一個可能的共識。

7 大家會對共同的決定負責。

我們可以看出，這些規則其實是孩子在提醒自己如何要一起想事情、邀請大家參與、並一起解決問題。配合上第一堂課的「語句練習」，這個小小的「說話課」，讓孩子有機會意識到「語言」的重要，同時也瞭解了有效的說話方式、以及有效的互動模式。

教師的發問

另外，也有學者提到，教師對學生的「發問」，也會對學生的小組討論造成細緻的影響。這個意思是，教師若能在小組中「請學生一步一步解釋明確的問題」，小組的討論能更深入及聚焦，學生對問題及解答的理解也會比較完整（註五）。

這裡面需要掌握的幾個原則，包括了應該：詢問明確的問題，一步一步問下去，以及，不要太快地在學生解釋時放入自己的假設。

從以下這個例子，我們可以看出其中的差別。同樣是要求學生回答一個數學上「等式」的問題（7+1=10–□），一位老師在學生試著搬動數字到等號兩邊時問學生，「你們為什麼要搬來搬去？」「為什麼要這樣搬？」「那這個２是怎麼跑出來的？」；另一位老師則是看到學生說要搬動數字之後，就直接問「這是因為等號兩邊相等，所以10–8=2嗎？」

這兩種問法，雖然句尾都是問號，但第一種問法，是透過一個一個的問題、明確地要學生繼續推理及提供原因，而第二種問法，則是想要給個結論，很容易讓學生覺得只要回答「是」或「不是」就結束了。

學者認為，在合作學習中，透過「聚焦的探問」（probe），最能夠幫助那些遇到困難的小組進行討論，因為這些問題是一步一步、階段性的，學生因而能夠聚焦在明確的問題上，這會讓小組對話集中起來，也會增加大家一起解決問題的動機。

透過「好好說話」而非「競爭」來促進合作學習

「說話」與「發問」，常是我們以為最自然不過的事情，但我們其實也都知道，要說的能幫助對話、要問的有意思，並不是那麼容易。另外，一般常認為好好說話主要是為了不傷感情，但事實上，好好說話更可以促進思考與學習。也因此，當我們在學校裡鼓勵學生討論、或要求學生學會「溝通」時，應該多出一點力，協助學生體會「說話」的影響，進而讓學生意識到「說話」的學問。

回歸到「合作學習」的運用，當討論時過吵、班級有競爭氣氛、以及無法有效討論都造成困擾時，這些教小孩「說話」、以及協助學生「解釋」的研究，都可以協助我們突破形式的限制，在「教與學」上發展更細緻的思考。

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註一：Mercer, N., & Sams, C.（2006）Teaching children how to use language to solve maths problems, Language and Education, 20 （6）, 507-527.

Mercer, N.,（2008）The seeds of time: why classroom dialogue needs a temporal analysis, Learning Sciences, 17（1）, 33-59.

註二：引自「Thinking Together–Resources for Teacher–Preparing for group work」http://thinkingtogether.educ.cam.ac.uk/resources/downloads/Preparing_for_group_work.pdf

註三：Weeb, N. M., Franke, M.L., De, T., Chan, A. G., Freund, D., Shein, P., & Melkonian, K.（2009）’Explain to your partner’: teachers’ instructional practices and students’ dialogue in small groups, Cambridge Journal of Education, 39（1）, 49-70.

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◎原文刊載於人本教育札記263期，若需轉載，請註明出處及作者。

文◎李依真
‧森小第十一期畢業生
‧目前為東京大學綜合文化研究所碩士生，研究哲學、歷史認識論。

森小開啟我的哲思之門

在森小的畢業生中，我應該已經算是老牌了。現在回憶起森小的生活，非常確定它的豐富多彩絕不遜色於大學，事實上，它的多元性甚至勝於大學，而年幼的孩子則在這樣開放的空間中，被允許探索與自己性向吻合的道路。我大概是眾多例子中的一個，正好屬於被開啟了哲學思維之門的那一類吧！

目前，我人在日本，有交流協會的獎學金為後援，就讀東京大學綜合文化研究所，在日本哲學健將高橋哲哉教授之下，學習當代思潮與歷史認識論。二○○九年，在我來到東京之前，曾在人本募款餐會上見到了許久不見的朱朱與史英，當時史英問我：「最近還有寫小說嗎？」滿腦子都還停留在剛寫好的研究報告上的我，唐突冒出一句：「最近比較喜歡寫論文。」史英愣了一秒鐘，回答說：「算妳狠！」每次想起這件事，總是忍俊不住；史英大概不知道，即使畢業了那麼久，他的一句小小幽默或是不意之舉，總是一如往常地帶給我很大的勇氣。

森小帶著我，表述自己的感受。

我曾經是那種「少年不識愁滋味，為賦新詞強說愁」的典型怪咖。正當其他森小同學盡情在球場、山坡上奔跑，以自己的身體輕快地接觸自然、享受自然的時候，我卻總是待在角落默默地想著「我幹嘛一定要活在世上？」這種想法也許對父母有些不敬，但是我就是對世界與自己的關係抱持著一種堅定的疑惑。

五年級，有一次我終於忍不住跑去問朱朱：「人為什麼要活著？」朱朱微笑地看著我，回答說：「這個問題問得很好，可是我沒有辦法直接回答妳。因為每個人的答案可能都不一樣，妳的答案也必須要自己去尋找。」我還記得那正是朱朱開始教授高年級作文課的學期，朱朱那種出其不意的教學，大概是使我有勇氣衝去問她這個問題的原因吧！朱朱的作文課，帶我們從身體感覺，例如味覺、聽覺、運動之中去體驗自我，並將感受性轉以語言，表達、敘述。

多年之後，我了解到這種訓練極其重要—如果人這種存在必須透過敘述行為，如果人本身就是一種敘述的動物，那麼重要的是，如何讓語言與生命經驗能相互通達，而非單方面地只能驅使空洞的陳腔濫調，或感情澎湃卻欠缺語言的思考。自從在作文課中盡情嘗試書寫之後，我漸漸學會使用語言圍塑我的情感，先圈出範圍，再進一步去推衍、逼近我的問題意識。

森小經驗，支持我尋找活著的答案。

可以特別提出來的一個例子，是朱朱曾經將課程分成三次，指導我們寫小說的經驗。當時我正在煩惱與同寢室同學的交際關係，於是便以「友誼」為題寫了一篇短篇小說。在小說中，我描述了在小女孩的團體中存在著屬於她們的倫理規範，而被這種規範箝制住的孩子，會本能性地抑制自己的不悅與憤怒，但是她們仍然嘗試著從規範中逃脫。之後輾轉聽我母親說，讀到這篇小說的史英感動地掉下淚來，而這件事對我造成了極大的影響，促成我畢業之後仍持續提筆寫作的動機，並且一有新作就厚顏無恥地寄給史英—單方面地逼迫史英閱讀—於是導致他每次看到我就聯想到「小說」。

從小說到哲學，我並沒有走的太遠。同樣需要省察自我、並對自己的問題意識有所堅持。成長途中縱然有許多迷惑與岔路，雖然我也是一路哀哀叫，卻總是有信心堅持尋找自己能展現百分之百熱誠的道路。森小的經驗支持著我，活潑多元的感受性，至今仍然是我寫論文時最重要的參照點。回應朱朱當時的啟發，我仍舊耐心尋找我的答案。

◎本文出自〈人本教育札記〉271期

◎小河（森小教師）

走廊上阿珽遠遠的向我走來，淡淡的、卻凝重的說：「小河，你有事做了。」手上正忙著社團活動的我，聽完心裡偷笑著：「有事做？我平常看來很閒嗎？」看著我眼中含笑，阿珽再次鄭重的說：「小河，你真的有事要忙了，我的相機電池不見了。」

天啊！相機電池不見了！這些天，阿珽大剌剌的把相機放在教室桌上，我心底還讚嘆著，孩子們真好，竟然沒人拿來把玩呢！沒想到相機電池，不知何時不翼而飛了！

幫助孩子思考事件，而不是感覺人人都是嫌疑犯。

問阿珽，「什麼時候發現不見的？」

阿珽說，相機一直放在教室裡，下午他邀君仔進教室玩，君仔順手拿起相機，按著開關說：「怎麼沒電？」打開電池蓋子，裡頭是空的。阿珽非常懷疑是小魚拿了，因為下午小魚一直在教室，而且這傢伙酷愛蒐集電池，是全班皆知的。

先請阿珽再仔細的找一次寢室和教室座位，萬一冤枉了任何人，不好意思呢。阿珽說，寢室找過了，不可能掉在教室，因為整台相機就在教室，而且非常確定電池就在相機裡。

我先試著問阿珽的好哥兒們，看能不能打聽一些蛛絲馬跡。兩個孩子聽了都面色凝重的簡短回答「我不知道」、「不是我」。再私下問小魚，小魚眼神一閃，有點緊張的說：「不知道，我沒有拿。我就說，教室應該裝監視器呀！」

孩子們被詢問時都有點緊張，似乎被問到這問題，就被影射有嫌疑似的。是誰讓氣氛變得緊張？那搖搖欲墜的信任感，是我想要的嗎？我在心底低語著。

我轉而請老師們幫忙留意，有沒有孩子拿電池出來玩。受到阿珽表達懷疑和小魚剛才眼神閃爍的影響，讓我心底斟酌著，要不要打電話給小魚的爸媽？因為今晚小魚要回家，可以請爸媽幫忙留意他有沒有拿電池出來玩。

但，心底同時強烈地冒出另一個聲音：「即便只是暗中觀察，這對小魚公平嗎？儘管小魚可能不知道被大人『暗中觀察』了，但憑著主觀印象和孩子的表情就合理化我的懷疑，對小魚和爸媽來說，也會是強烈的不信任和打擊！」思量後，決定先按下阿珽和我的主觀懷疑，用更細緻、更公平公開的方式來處理這件事。

第二天是校外教學，沒有機會跟孩子們一起談，只得在聯絡簿上如實告訴阿珽爸媽，相機電池不見了。另外，跟阿珽說，下星期鐵定再幫忙找，結果可能找得到、也可能找不到。但無論如何，以後有重要的東西，請孩子務必收起來，因為好玩的東西放在公開場所，多麼誘惑人呀！阿珽靜靜的聽著，點點頭。

星期一聯絡簿上，阿珽爸爸寫來幾行字，大意是：沒有了電池，相機就變成廢物。這不是遺失，而是偷竊事件，請老師幫忙處理。

孩子們對「偷竊」這詞的感覺是什麼？我斟酌著，怎麼跟孩子們談，讓孩子們可以穩穩的思考這件事，而不是感覺人人都是嫌疑犯、或是要抓出小偷。

分享與猜想，當事人有什麼感覺？

這天我在課堂上提起阿珽掉電池的事，所有孩子們的第一個反應又是：「不是我！」全班的情緒都緊張起來。兩三個孩子大聲喊著：「要裝監視器啦！」

這些孩子們竟然如此輕易就要交出自己的隱私權和自由，是誰教孩子這個的？（哈！我在心底自問自答：「不是我！」）

看著眼前才小三的孩子們，我慢慢地說，當一個地方充滿監視器，感覺會像把人人當成嫌疑犯，對人不信任。小魚大聲的喊著：「我家大樓裡就都是監視器呀！」我微笑的看著他，嘆了一口氣：「唉！是呀！」小魚看著我，突然想通了什麼，也微笑著，安靜了下來。

請阿珽再仔細說一次電池不見和尋找的過程、電池的模樣。阿珽很仔細的描述，最後補充，爸爸昨天還說：「如果還是找不到，就算了」。

當著全班孩子們的面，我先鄭重表達對阿珽和爸爸的感謝與敬意。接著，我邊演邊說起：「我猜，阿珽爸爸有兩種心情。一種心情是『好多錢買的相機竟然要變成廢物了！』另一種心情是『唉，既然找不到，沒辦法啊，算了...但是，要是可以找到該有多好呀！』」

我也補充自己的感覺，「覺得教室好不安全喔，不能放東西了。」安全感和信任感，是這學期一直談著的，孩子們都知道馬斯洛金字塔的基座，是「生理需求」和「安全感」。孩子們專注的聽我說著，阿珽爸爸和我的感覺。

慢慢地談，也說起我小時候的故事。三四歲時，有一次看見姊姊的著色本，好喜歡啊，就藏到衣櫃裡了，三四歲還不知道「小偷」這詞，卻知道「很想要、拿了藏起來、而且絕對不能說出來」。後來的某一天，被發現著色本就藏衣櫃裡，姊姊指著我說：「偷東西！」小娃我當場哇哇大哭。

請孩子們猜，我當時哭什麼？

孩子們說「被發現了」、「很想要」、「害怕被知道」、「著色本要被拿回去了」、「被說是小偷」。真是敏銳的一群小寶貝呢，通通都猜對了，當時我的哭聲裡包藏著好複雜的心情！雖然才只是三四歲。

對孩子們說，我直到今天都記得清清楚楚呢，回想起來，小小的我就是非常非常想要、想藏起來，但藏了有心理壓力！

孩子們聽得安安靜靜的。問孩子們有沒有類似經驗？幾個孩子說有，請孩子們談談看，他們不好意思的笑著，搖搖頭。

也請孩子們幫忙猜猜看，那拿了電池的某人想著什麼？孩子們說「好玩」、「一時很想玩」、「故意要讓阿珽找不到」......我附和說：「對呀，說不定阿珽不知怎的惹他生氣了，他才做這件事。」

等待，孩子安心主動的想清楚說明白......

談到這裡，大家彼此間的氣氛變得很輕鬆。我補充說明，沒有電池的相機，真的是廢物一台，一萬多塊的相機，變廢物多可惜！請知道電池下落的孩子拿給阿珽、或放回阿珽的位置，也可以拿給我。

再次請每個人幫忙找找各自的座位，沒有人再說「不是我」或「不關我的事」這類想撇清的話。孩子們很認真的想幫忙，也不再有人說要裝監視器。一位孩子建議，可以在生活會上，請全校都來幫忙找找看，班上瀰漫著熱絡的、安心的氣氛。

放學前，我問大家找的情況？一個孩子突然說：「我來幫阿珽找，說不定在他的箱子裡。」不到十秒鐘，真的找到了！

腦海裡閃過無數個念頭，瞬間膨脹的好奇心驅動嘴巴問著：「怎麼知道要找那裡？」孩子糊糊地說：「就想說可能在阿珽自己的箱子裡。」再追問，他含混答著：「看到有人在教室走來走去。」

心底直呼，老天保佑！還好我沒有就著熱愛電池的小魚窮追猛問，那真是太冤枉人了。也許是找到的孩子丟的、也許他看見別人丟卻不想說出來好多好多的可能，不知是哪個。琢磨著後續怎麼談，讓孩子能安心主動的想清楚、說明白，而不是被脅迫害怕的逃避、掩藏。

相機的電池找回來了，那拿走它的人呢？有人也許會問：「真相大白了嗎？」也許是一天、十天、三個月或更久，我想著，也許直到有一天，長大的孩子回學校來，笑著談起「當年啊，其實是......」也或許，下回誰的什麼東西再不見時，我們再來談談這個。

◎原文出自258期人本教育札記。
◎本文歡迎轉載，但請註明作者與出處，謝謝您！

（本期停開）

日期：2012/4/21-6/30（除5/5為10：00-12：00之外，其餘皆為週六下午4:00-6:00）

透過各領域專家學者的講述、議題探討及問答，讓您更瞭解最需要瞭解的「教育重要議題」
每個議題以2-4小時進行上課、發問討論與回應，務求更深刻的瞭解與思辯。

六大議題：
一、生命教育：探討當前常用的生命教育素材（故事/文章/影片），並透過動物社會研究會長年的研究，提供更多素材與思辯。一個好的生命教育應該怎麼教？如何教孩子愛護動物與生命？

二、歷史教育：探討歷史教育應該怎麼教才讓學生更能理解，教學的方向和內容該如何調整會較有幫助。歷史，該還原，還是淡忘？如何解讀，如何思考？歷史教育又該讓孩子長出怎樣的能力？

三、霸凌議題：探討校園欺負、霸凌事件中加害者與被害者個別的狀態，並提供少年事件處理法的立法時的各種考量與概念，做為處理校園問題時的參考。

四、藝術教育：過往的美術教育，總是不太著重在在孩子對於藝術的感受度，反而是較多的練習（例如寫生、勞作等），並不是說練習完全不好，但總覺得，少了些什麼。因此，將邀請當代藝術家談藝術教育可以怎麼突破，並提供最新的議題及教學素材。

五、科學教育：探討除了背公式、做實驗、科展與研究之外，科學教育還可以怎麼突破，並邀請教授分享新的研究與科學議題。協助學生培養「科學的精神」。

六、人權與性別議題：當前的教育環境中，歧視性的言語還是在校園與生活裡頻繁出現。種種校園霸凌事件，許多都是由性別的歧視開始，並透過校園裡的威權文化來擴張。課程將探討人權與性別議題如何在教育中落實，與如何協助學生更瞭解這兩個議題。

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