文◎史英 (人本教育基金會董事長)

      在飛機上,被空服員認了出來。一位說,你看的那本書很難噢;我解釋說:為了推動反體罰,再復習一下皮亞傑的《兒童道德判斷》;另一位緊接著說:可是小孩不是應該隔一陣子就打一頓嗎?以免他變得…我在空大修過兒童心理學。好啦,這就是我們最大的問題了,十個打小孩的人,八個認為自己有理論依據;問題是,他們到底依據了誰的理論?也就是說,到底有誰是主張體罰的?這裡所謂的「誰」,當然不包括類似前述的空服員,而是指可以讓人依據的人,也就是領袖一方學術者。就這個標準而言,我們可以很明確的說,答案是,一個也沒有。那麼,一般人又為什麼常常有那麼一種印象呢?這就讓人懷疑,是我們的某一些「學術的傳播者」—簡稱為學者的,做了某種自以為是的詮釋。如果要把這整個情形說明,包括介紹各個大師的思想與言論(以證明他們並不主張體罰),引述某些「學者」的講義(以證明他們確實做了錯誤的傳播)等等,恐怕需要相當大量的工作,在現實上也並不符合我們的讀者的需要;所以,這篇文字只就某些流行的說法,做一些澄清,同時在文字的澄清中,也順便說明傳播中的玄機。我只希望這篇短(相較於它原本該有的篇幅)文,首先能讓大家覺得有趣,其次,也或多或少有助於和體罰相關的一些思考。

  

一、奇怪的說法 

      最奇怪的一種說法,是這樣的:皮亞傑研究兒童的道德發展,發現兒童必須經過「他律」階段,才能發展出「自律」,所以,在小孩小的時候,可以(應該?)給予適度體罰,這才符合他律階段的小孩的需要。「奇怪」之一是,居然把體罰說成是小孩的需要;「需要」這個字眼,一般而言,是指一種心理上「有所要求」的狀態,但無論誰都知道,即使「理智」上同意被體罰(在皮亞傑的研究裡,這是較小的小孩的「正常」反應,詳見後文),小孩絕不會在內心裡「要求」別人體 罰他(除非用了比體罰更為惡劣的手段,例如遺棄,小孩或者要求體罰做為交換)。所以,這個字眼用在這裡,絕不是一般的意義,而是在例如這樣的脈絡下:這孩子還不懂事,所以「需要」打一打才能守規矩。這是人類文字的巧妙之一,明明是成人需要小孩「守規矩」,為了讓小孩守規矩,成人才「需要」打他,但說出口的時候,卻變成小孩的需要!

 

奇怪之二,是這種說法背離常識。做為「認知心理學家」,皮亞傑是不可能主張體罰的;這並不「需要」懂得深奧的學理,只要用鼻子聞,應該都可以聞出來:在強調心智結構與其演化發展的學派裡,絕對容不下類似體罰這種事情;體罰,是生理上的剌激;認知,是頭腦裡的事情,而後者之超越前者(或不受前者侷限),恰好就是認知學派最重大的意義。

 

      奇怪之三當然就是,這種兼具前二怪的說法,居然常常出自於學過教育、或修過教育學分之口。

 

二、自律與他律

      然而,皮亞傑(J.Piaget,1896-1980)的研究,確實提到「兒童必須先經過他律的階段,才能發展出自律來」,那麼,所謂的「他律(heteronomy)」,難道不是指的某一種「由成人所施加的約束」嗎?姑不論這個約束,是不是也包括體罰,而所謂「自律(autonomy)」,難道不是真的必須先把「外在約束」內化之後,才能達成嗎?

 

      所以,應該要好好解釋一下這兩個「律」(多數教科書都不曾這樣做)。有趣的是,一旦認真解釋(而不是只從字面得到一種感覺),就會發現,autonomy和heteronomy根本就不是什麼「律」;這兩個字其實並沒有任何「約束」、「規範」的意味在內,它們的意義,只是單純地「自主」和「非自主」而已。

 

      當初不知道是誰做的翻譯?猜想譯者的原意不過是:既然是「外來(即所謂「他」)而非「自發」的,那麼這種外在的力量,對於所指涉的對象,當然有一種「節制規律」的作用;為了順應中文「一詞二字」的習慣,不妨就在「他」之後再加個「律」字。於是,各個英漢詞典上,都是用「他律」來翻譯heteronomy。 但是,幾乎沒有詞典用「自律」來翻譯autonomy,而只譯做「自主」、「自治」(「治」和「律」當然不同);這個理由也很簡單,既然是「自發的」的「自主性」,當然就沒有什麼「律」不「律」的問題:「律」,即約束、規範,當然是從一方施之於另一方,這樣就有了兩方,而不成其為「自」了。

 

      這麼一來,我們就可以了解,當教育學者在他們的大作中,為了和「他律」對應,而把「自主」翻譯做「自律」的時候,他們其實偷渡了「心物二元」論,也就是說,他們無形中、甚或是不自覺地、採取了心靈和形體對立的觀點,說是說「自己約束自己」,其實是說自己的心靈約束自己的形體。這和「自主」的原意相差得太遠了,在自主的概念裡,人(形體和心靈的綜合)是自己的主人;有誰聽說過,主人約束主人?

  

三、皮亞傑到底怎麼說?

      但最重要的,還不是以上這些字義的追究,而是:當皮亞傑用到這兩個詞的時候,都是用來描述「兒童的道德判斷(TheMoralJudgmentoftheChild)」(正如他的書名所顯示的),而不是「道德行為」;當他說兒童早年的道德判斷(即是非對錯的價值觀)比較是heteronomous的時候,他的意思只是說:小孩的那些看法,都是從大人那裡聽來的,而沒有經過自己的判斷,也不是自主或自發的(即並非autonomous)。這其中哪有任何一丁點「由他人去約束小孩行為」的意味呢? 以下的文字引自前書第二章「成人約束和道德現實主義(Adult Constraint and Moral Realism)」:「比較兒童的道德判斷和我們所知道的他的道德行為,我們不能不得到這樣的結論:兒童關於責任的感覺最早的形式,主要是heteronomous的形式。」(覺得了嗎?把那個字翻成他律,在這兒是多麼格格不入)「一般而言,heteronomy,如我們所看到的,絕不足以引發心智的改變(指改變成較成熟的自主階段),而約束和自我中心,恰是一對好伙伴。在成人約束中,我們多少也發現到同樣的結果。最後,我們看到合作(相對於約束而言)對於道德自主性,是必要的。」「我們將把這樣一種傾向稱為道德現實主義(moralrealism),即孩童傾向於認為責任和附加於責任的價值判準,都是自足的,而和人心無關,正如它是不必顧慮個體所處的環境而硬加進來的。」(例如幼小孩童認為打破15個杯子比打破1個更壞,而不管前者是無意的,後者是故意的;皮亞傑稱這為「現實主義」,意即只看現實上的物質的後果,而不看內心的動機或所處的環境)

 

     「道德現實主義至少有三個特點:首先,從道德現實主義看來,責任主要是heteronomous的。任何行為,只要是服從某種規則,甚或只是服從某個大人,不管那個大人可能下怎樣的指令,都是好的行為;如果和規則不合,則是壞的行為。……總之,善就等於服從。

 

      其次,道德現實主義要求規則的字面意義,而非其實質精神……在一個孩子的道德正要開始演化的最初那一刻,成人的約束在反方向上製造了一種字面的現實主義…第三,道德現實主義引發了責任是客觀的概念……因為他視規則為字面的,而視善為服從,所以,他不從行為的動機,而只從是否符合既定的規則來判斷。」 關於被翻譯成自律與他律的這兩個詞,在整本著作中,大概也就只有這些了(除了其它零星偶一出現的段落),而這兩個詞竟然並未出現在書後所附的「名詞索引」之中(可見作者並不認為這是他的主要概念)。於是我們可以明白,發明「從他律轉自律」來為體罰辯護的人,其實並未能掌握皮亞傑理論的主要精神。

 

四、皮亞傑論體罰

      現在,我們大概可以看出來,皮亞傑從根本上是反對「成人約束」的,更不要說什麼懲罰或體罰,或任何罰了。事實上,他整本著作的主要論點就是,兒童的道德現實主義(也就是教科書上所謂的他律階段),主要是由「成人的約束」和兒童自發的「自我中心」所造成的。意思是說,一般的父母,為了順利養大一個小孩,當然也可能為了自己的方便,總之是不得不給小孩很多規範;但是,兒童在早年無可避免的只能從自己的角度看事情,而沒有能力判斷一項規範的理由是否合理,結果就是,在道德判斷上(不是行為上)就不得不唯命是從,而沒有自主性。

 

      這一發現的主要意義有三,其一是,不能要求那個年齡的兒童表現出成人所期望的道德(例如友愛兄弟),至於在成人監督或要求之下的符合規則的行為(總是有一些吧),也絕不能稱之為道德,因為不是自發的(在他的定義下,非autonomous就不算道德);其二是,成人的約束越多,越不利於兒童發展出道德;其三是,唯有兒童和他人平等合作的經驗,才能帶來道德發展(他用了很多力氣研究兒童在同儕遊戲中的道德)。

 

      為了強調成人約束的不利,皮亞傑甚至不惜以自己的小孩為例來說明。他說(以下是大意,非原文,見同書第二章第五節「結論」),很少有像他們夫妻這樣給小孩那麼少約束的(這就是為什麼不能提出一般性的觀察報告,而必須以自己的小孩為例的原因),但是,即使是在這麼放任的父母教養之下,仍然可以看到成人約束在小孩身上的效果,即加強了道德現實主義的傾向,而阻礙了自主性道德判斷的發展。

 

      至於體罰呢?皮亞傑不曾直接談到,但在他花了很多力氣批評涂爾幹(E.Durkheim,1858-1917,社會學最重要的理論家之一)的嚴格紀律式的教育主張之後,卻特別強調:「我們應該注意,雖然像這種類型的學校(涂爾幹所主張者)是壓制式的,涂爾幹還是極力反對體罰,而且當他這麼做的時候,表現出他是一個很靈活的心理學家(言外之意是,不再是一個僵硬的社會學家)。」 皮亞傑接著說:「多數原始社會並不知道的體罰,是隨著學校而發展,並在家庭中起了反應的。它是怎樣在學校裡產生的呢?這是『一個一般性原則的一例,這個一般性原則可以描述如下:當兩群文化水平不同的人相遇的時候,有一種感覺就會產生,這種感覺會使那文化較高、或自以為較高的一群人,傾向於對另一群人動粗』。因此,面對學生時,教師很容易就陷入暴力,甚至自大狂:因為『學校在本質上是個君主專制的形式,它容易變成暴政』!」(雙引號是引用涂爾幹的原文)(以上兩段出自同書第四章第三節)

 

五、那麼,行為學派呢?孔孟學說呢?

      說到這裡,相信再也沒有人會打著道德發展的幌子來主張體罰了,但是,一心想要打小孩的人,總還是有其它的「妄想」,妄想之一是「可是行為學派主張利用正負增強的技術,來塑造或改變人的行為,所以,這才是體罰的理論依據」。 我不想再做理論性的探討,又來解釋什麼是「正負增強」,只引述行為主義大師史金納(B.F.Skinner,1904-1990,以「操作性條件反射」的行為理論聞名)的幾段文字就好:

 

「一個人不會因為受到過懲罰就不以特定的方式行事,他至多是學會了如何逃避懲罰而已。一些逃避方式是適應不良或神經症性的…其他一些逃避方式則包括遠離受罰行為可能發生的場合,或做一些與受罰行為相仿的事情。」懲罰只會引起「機械性美德」,「我們的任務,是要使生活少一些懲罰,這樣就能使人們把原來耗費在逃避懲罰方面的時間和精力解放出來,以便能從事更多的強化性活動。」

 

「除了身體受到限制之外,一個人在懲罰的威脅下,也毫無自由與尊嚴可言。」 「一切控制都是由環境實施的,因此,我們要為之努力的是設計更好的環境,而非更好的人。」(摘自《Beyond Freedom and dignity》,中譯《超越自由與尊嚴》,遠流出版社1990年出版)

 

      以上說的都是一般性的懲罰,連一般性的懲罰都反對了,更遑論體罰;所以,和皮亞傑的情況類似,史金納提到體罰的文字也是間接的,他說:「在爭取自由的歷史裡,教育有段長期而羞恥的部分:埃及、希臘和羅馬人都鞭打小孩;在中世紀的雕刻裡,我們看到木匠總是拿著鎚子,而學校教師總是拿著他那一行的工具,也就是教鞭或棍子。直到今天,我們都還不能完全免於此。」(摘自(The free and happy student),New YorkUniversity Education Quarterly,1973,4(2),2-6.中譯刊於《從森林小徑到椰林大道》,天下出版社1998年出版)

當行為學派也不可依據的時候,我還聽過有人說:可是,體罰符合吾國固有的孔孟學說啊;這種誤會當然是由於把類似「不打不成器」的民間俗語,等同於傳統思想,又把傳統思想等同學孔孟學說。所以,我們只要再讀一次孔子的話「道之以政,齊之以刑,民免而無恥;道之以德,齊之以禮,有恥且格。」(出自論語為政篇),就會想起來,儒家思想最重視的是禮樂的教化,而從根本上反對刑罰的。

 

      至於親子之間的關係呢?孔孟也從來沒有主張過「割肉事親」;相反的,從「身體髮膚,受之父母,不可毀傷」引伸出來的結果,自然是「父子不責善」(孟子曰:「責善,朋友之道也;父子責善,賊恩之大者。」出自孟子離婁篇),而且,遇到被父親打的時候,最好是趕快逃走,以免自己受傷而造成父親終身的遺憾(「小棰則待過,大杖則逃走」,出自孔子家語)。這樣,我們可以體會出,在儒家的原初思想中,家庭和親子的關係,遠不是威權壓制式的,相反的,反而更強調相互的尊重與體諒(「小棰則待過」是教兒子忍著,並不是教父母去用小棰);「君君臣臣父父子子」所揭櫫的,不過是一種宗法社會的秩序,但要達到這種秩序,卻不能使用粗暴的手段。

 

      結論最後,我們可以談一下父母心中揮之不去的一個問題:就算不要體罰,但是,難道一點點處罰(懲罰)都不可以嗎?在「兒童道德判斷」這本書中,皮亞傑提到有兩種懲罰:一種是「抵罪性(expiatory)」的懲罰,這是指當犯錯時(例如不顧大人勸告而打破杯子),小孩就接受一些痛苦為代價(例如被打手心),但這個痛苦的代價,和他所犯的錯誤並無「必然的」關聯(也可以改成打屁股),亦無「物質上」的關聯(手心和杯子本來就不相干),也沒有「因果上」的關聯(並非因為手心欠打,才打破杯子);他之所以被打手心,純粹只是為了抵罪。

另一種,則是「回報性」的懲罰(punishment by reciprocity);是指小孩接受所犯錯誤的直接後果,例如沒有杯子可用,或用他自己的零用錢,或打工錢,再買一個杯子來賠等等,是設法讓事情回到犯錯之前的狀態。(「回報」二字並無報復的意味,或者譯為「返回」更恰當)

 

      不用說,抵罪性的懲罰並無教育的意義,無助於小孩的道德判斷,相反的,由於其因果關係不明,還會有嚴重的後遺症:小孩只記得大人罰了他,卻忘了為什麼被罰,因而破壞了原本充滿愛與關懷的親子關係;另一方面,也進一步促成對權威的恐懼與服從,因而阻礙自發性道德的發展。這正是連行為學派的史金納都全力反對的懲罰。 至於「回報性的懲罰」,其實只是為了和那些喜愛嚴刑峻法、抵罪懲罰的人辯論而設的名詞;稍稍細想之下,我們可以發現,在一般用語上,所謂回報,以它所指涉的意義而言,根本不能稱之為懲罰。如果再考慮在某些情形下,實際上很難對小孩有所回報(不能讓他沒杯子喝水,或他還小而並無零用錢可賠)的時候,我們往往以闡述事實取代實質的回報,甚至僅僅是改變環境,讓此項錯誤無由發生(例如小孩在場時,把杯子放到安全處所),這麼一來,我們正好就回到正常教養的軌道上來了。

 

      總之,教導小孩要用心思;讓我們用心思來關愛小孩,別再把心思用在為體罰找藉口上了吧!

 

◎本文出自《人本教育札記183期》

創作者介紹

人本教育學院

hef1987 發表在 痞客邦 PIXNET 留言(1) 人氣()


留言列表 (1)

發表留言
  • 《黃帝內經》揭秘為什麼“打是疼,罵是愛”?
  • 小孩子難免有調皮搗蛋,給講道理沒用的時候,這時,採取什麼樣的辦法教訓一下,使他即能改過自新,又不會傷到孩子?有的父母說打屁股?有的父母說掐孩子脖子後肩背兩側的肌肉,既痛徹心扉,又絲毫不受傷等等,其實這些做法都是“沒文化”的。今天,浩然將從中醫學的角度,為你指出一條最有效的“育兒經”,以及揭秘“打是疼,罵是愛”的背後原因。


    城牆是夯出來的,孩子是“打”出來的


      《黃帝內經》有這樣一段話:“……岐伯曰:使道隧以長,基牆高以方……百歲乃得終。”這是說,要基牆高才能長壽。現在人說,小孩子要給他營養才能長得高,其實是錯誤的,你要給他的是要想辦法讓他的“牆”做高,讓他的筋、隧道做長,怎樣才能做到呢?人體的牆是什麼,牆就是土就是肌肉就是我們的皮膚,你想,我們的肌肉怎樣變得又強又結實,只有一條路就是摔打。


      古代的城牆是怎麼造的啊,是夯出來的,土是打了才會結實的。所以我在臨床上跟人家講,現在的小孩你一定要“打”他,可是怎麼打呢?這裡很有講究的,古代家庭都是有家法的,看電視時我們都會看到“家法伺候”的片段,但這裡往往會出現錯誤。



    古人說的“家法伺候”是不打屁股的,只打兩個地方:一個是背部,就是練功的時候,師傅會打的地方,背要用很高級的紫檀木打,或者用竹子打,這個好在哪裡呢?傷皮不傷肉,打的很痛,肉不傷。


      還有一個地方是打手掌,手是什麼東西呢,小時候是挨打用的,長大以後打人用的,你小時候挨得打多,你長大了打人也厲害。所以呢,中國古代教育的時候很有特點,古代人是把道放到一般的生活當中去了。


    古代教育孩子為什麼要打手掌?


      那麼,古代人怎麼打手呢?我做過研究,他們把孩子的手放在桌角,然後“啪”就這麼一下,手就腫了,他一輩子就會記得,到老了還是會記得,他會告訴他的孩子,我爸爸當年狠狠的打了我一下,手心手背都腫了。



      為什麼要打這裡?手心是勞宮穴,是心包經所過的地方;手背是外勞宮穴,是三焦經。想想看,一個小孩犯了錯誤,你一罵他,他肯定害怕,一害怕,“痰”就堵在胸口,怎麼辦?你得把它弄出來。怎麼弄?還要讓小孩記住,這樣打手掌,這邊是心包,這樣一打,心包的痰掉下來,掉到哪裡呢?掉到三焦經,正好手背再刺激一下,這樣就排出身體了。



      所以在過去,你別看打你,打你還是愛你的,這真的是愛。如果你犯錯太重了,這樣打一下打不出來怎麼辦,那就要打背給震出來,再打手心給取出來。所以中國古代的那套東西真的很有智慧,不是現在的父母亂打一通。


      古代是在折騰孩子的同時,讓他的背脊長得高一些,使身體裡面沒有痰,所以要學會教育孩子,否則的話孩子是記不住的。那口痰積在心中,淤火在心中,他很生氣的,你說的什麼話,他都沒有聽到的。你一打,把他的痰打走了,你說的話他才能聽得進去。


    名醫談怎樣“打”孩子


    浩然的好朋友、中國傳統中醫升降派和扶陽派傳人、清朝年間黃元禦中醫學派傳人、陝西中醫泰斗吳生安先生弟子仲晨醫生指出,拍打身體可以治療某些疾病,例如打通膽經,有助於樹立孩子的正確決斷。打要打哭,是為了讓怨氣發洩出來。


      中醫名家冰台先生指出:如果本著調理身體的思路打,那就打經脈。要讓脊柱好,打打尾骶部。尤其是打屁股,打環跳,把肝膽經打通暢,不然他不服。