文◎盧玲穎   英國愛丁堡大學教育與社會學係博士

曾經聽過幾種說法,讓我對於教師們所認知的「合作學習」感到好奇:

「在班上用合作學習,會讓班上有競爭的風氣,這對班級來說不很正面。」

「小組討論時班上很吵,但是又可以看到有些人並沒有參與討論。」

「有些事情是要個人思考的,合作學習並沒有辦法進行這樣的教學。」

這些考慮,反映了幾種對合作學習、以及對於人的學習的基礎假設。第一個是,認為合作學習常在分組後競賽;第二個是,認為老師很難掌握學生的討論行為,以及第三,認為討論和思考是分開的。

這又牽涉到教師們如何學習「合作學習」這種教學手法。多數的教科書,除了探討合作學習的理論基礎外,各種常被採用的、已經模式化的教學策略,常是描述重點。只是,在這些模式之下,較少看到對於師生之間、以及學生與學生互動的具體討論,這就促成了本文一開始所提到的疑惑,也讓許多教師在運用上無法突破、或以為「競賽」是合作學習的要點。

然而,在合作學習的實證研究中,已有許多學者致力於探討課堂內師生與生生的互動關係,其中「說話需要教」與「教師的發問」這兩部分的研究發展,已經有了豐富成果。更重要的是,當合作學習的焦點轉為「促進學生深入的思考與討論事物的原理」時,學生的學習動機自然就被引起,教師也就不需要藉由外在的「競賽」來提升孩子的參與意願了。

 

說話需要教

說話,其實是在課堂上使用「合作學習」時最基本的元素。但很多時候,我們把說話、以及小組間的討論看得理所當然,而忽略了「說話」,尤其是「透過說話來學習」這件事,其實大有學問(註一)。

英國劍橋大學的學者梅瑟認為(註二),說話除了能讓人分享訊息,還可以讓人「一起思考」(Think together)。他所主導的「一起思考」計畫,在累積了近十五年的課堂實證研究後提出,課堂中的「話語」,對於師生、生生互動都有極關鍵的影響。梅瑟與其同事認為,若能讓教師及孩子都意識這種影響,並且在課堂上協助孩子掌握語言,孩子將能自然地使用語言推理、探問訊息,並發展出解決數學及科學問題的能力。

他們也認為,在目前的教育環境中,一些在學校學習表現較好的小孩,常是因為在家裡學到了透過說話來學習的方法。但有許多來自弱勢家庭的孩子,無論是在家庭裡、或是學校裡,都沒有得到類似的幫助。因此,協助孩子先意識到「說話」的重要,並協助孩子能夠透過說話來學習,成為他們致力研究並推廣的目標。

這裡我想要特別介紹的是其中的「說話課」。在這個「一起思考」計畫中,無論是在數學課堂上、或是科學課堂上,一開始都會請教師先進行「讓孩子意識到『說話』的影響」的教學。這是個從低年級就可以開始進行、通常是兩步驟的教學。而兩個步驟分別著重在,讓孩子瞭解談話情境並能運用適當的「語言」,以及,讓孩子學習在小組中建立討論規則(註三)。其中有幾個在類似討論課程中較少被提到的設計,以下會特別討論。

 

語句的重要

在第一堂課,教師先進行一個大堂的暖身討論。這個討論的目的,是要在學生心中埋下問題,讓學生意識到「說話」也可以是個有意思的學習。這些問題可以包括:哪些人覺得自己很愛說話?哪些人覺得自己比較安靜?你喜歡和誰說話,為什麼?哪些時候別人會請你不要說話,為什麼?到底「多嘴的人」指的是什麼樣的人?能夠「說話」有什麼好處呢?以及,我們可以透過討論來完成什麼事情?

接著,教師秀出幾張不同情境的圖片,讓分成小組的孩子們(一組三人),在小組裡討論這些情境裡可能的談話內容及目的。這些圖片包括講電話、開會、教導寫作業、老師上課、以及說故事。接著,教師請小組上台報告他們剛剛討論的結果。這個教學,是要讓孩子體會到不同場合的「說話」,往往因為其目的不同,而有不同的樣貌。

第三步,是「語言使用」的大班教學,老師向全班秀出一些字卡,請學生說一下每個詞的意思,並請他們嘗試在一個句子裡使用這些字。範例教案中的字包括「決定」(decide)、「記得」(remember)、「說服」(persuade)、「說」(tell)、「問」(ask)、「打斷」(interrupt)、「描述」(describe)、「主張」(argue)、「意見」(opinions)、「理由(推論)」(reason)、「討論」(discuss)、「分享」(share)、「傾聽」(listen)等字。

這是個我認為需要被特別重視的步驟,因為語言的使用不僅會影響到討論的「氣氛」,還會影響到人的思考方向。舉例來說,請學生「描述」一個場景或「推論」一個假設,就會比請學生「說說想法」、或問學生「你有什麼意見?」來得精確。光是這樣的語言轉換,就會讓人有機會朝不同的方向思考。

最後,這第一堂課會協助學生進行傾聽練習,再進行全班討論。傾聽練習是讓學生兩人一組,互相在一分鐘內向對方描述一個近期對自己有意義的事件,而傾聽者要試著把剛剛聽到的描述出來。而全班討論,則是要再次提醒同學這是一門「說話課」,並討論剛剛進行的活動,討論的議題則包括:孩子們覺得怎樣的「說者」和「聽者」是令人感覺比較舒服,且有動力再對談的?與情境有什麼關係?與對方或自己用的「語句」或「態度」又有什麼關係?

 

訂立規則是為了促進學習

第二堂課,主要是讓孩子們在小組中體驗「如何共同訂出一些討論的基本規則」。一開始,可以讓小組從討論「運動裡的規則」開始,目的是要讓孩子知道,「有規則是為了讓討論進行得豐富且順利」。

需要特別注意的是,這個計畫要的並不是訂出「聽別人講話時要安靜」,或是「擾亂討論者要被處罰」這種規則。「促進學習」才是訂立規則的目的。教師因而要提醒孩子,既然「討論」是為了「學習」,那我們可以訂出哪些規則呢?

以下,是一些被證實會被孩子訂出且好用的規則:

1 大家要盡情分享所知道的訊息。

2 當提出意見時,要提出理由及推論。

3 大家可以挑戰別人的意見,或提出建議。

4下決定前,任何其他意見都應該被考慮,所以在討論時,要試著邀請每一個人都說話。

5 在這個小組裡,每個人都被鼓勵向其他人說出自己的看法。

6 大家應該試著找出一個可能的共識。

7 大家會對共同的決定負責。

我們可以看出,這些規則其實是孩子在提醒自己如何要一起想事情、邀請大家參與、並一起解決問題。配合上第一堂課的「語句練習」,這個小小的「說話課」,讓孩子有機會意識到「語言」的重要,同時也瞭解了有效的說話方式、以及有效的互動模式。

教師的發問

另外,也有學者提到,教師對學生的「發問」,也會對學生的小組討論造成細緻的影響。這個意思是,教師若能在小組中「請學生一步一步解釋明確的問題」,小組的討論能更深入及聚焦,學生對問題及解答的理解也會比較完整(註五)。

這裡面需要掌握的幾個原則,包括了應該:詢問明確的問題,一步一步問下去,以及,不要太快地在學生解釋時放入自己的假設。

從以下這個例子,我們可以看出其中的差別。同樣是要求學生回答一個數學上「等式」的問題(7+1=10–□),一位老師在學生試著搬動數字到等號兩邊時問學生,「你們為什麼要搬來搬去?」「為什麼要這樣搬?」「那這個2是怎麼跑出來的?」;另一位老師則是看到學生說要搬動數字之後,就直接問「這是因為等號兩邊相等,所以10–8=2嗎?」

這兩種問法,雖然句尾都是問號,但第一種問法,是透過一個一個的問題、明確地要學生繼續推理及提供原因,而第二種問法,則是想要給個結論,很容易讓學生覺得只要回答「是」或「不是」就結束了。

學者認為,在合作學習中,透過「聚焦的探問」(probe),最能夠幫助那些遇到困難的小組進行討論,因為這些問題是一步一步、階段性的,學生因而能夠聚焦在明確的問題上,這會讓小組對話集中起來,也會增加大家一起解決問題的動機。

 

透過「好好說話」而非「競爭」來促進合作學習

「說話」與「發問」,常是我們以為最自然不過的事情,但我們其實也都知道,要說的能幫助對話、要問的有意思,並不是那麼容易。另外,一般常認為好好說話主要是為了不傷感情,但事實上,好好說話更可以促進思考與學習。也因此,當我們在學校裡鼓勵學生討論、或要求學生學會「溝通」時,應該多出一點力,協助學生體會「說話」的影響,進而讓學生意識到「說話」的學問。

回歸到「合作學習」的運用,當討論時過吵、班級有競爭氣氛、以及無法有效討論都造成困擾時,這些教小孩「說話」、以及協助學生「解釋」的研究,都可以協助我們突破形式的限制,在「教與學」上發展更細緻的思考。

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註一:Mercer, N., & Sams, C.(2006)Teaching children how to use language to solve maths problems, Language and Education, 20 (6), 507-527.

Mercer, N.,(2008)The seeds of time: why classroom dialogue needs a temporal analysis, Learning Sciences, 17(1), 33-59.

註二:引自「Thinking Together–Resources for Teacher–Preparing for group work」http://thinkingtogether.educ.cam.ac.uk/resources/downloads/Preparing_for_group_work.pdf

註三:Weeb, N. M., Franke, M.L., De, T., Chan, A. G., Freund, D., Shein, P., & Melkonian, K.(2009)’Explain to your partner’: teachers’ instructional practices and students’ dialogue in small groups, Cambridge Journal of Education, 39(1), 49-70.

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◎原文刊載於人本教育札記263期,若需轉載,請註明出處及作者。

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