人本教育學院

文◎盧玲穎   英國愛丁堡大學教育與社會學係博士

曾經聽過幾種說法，讓我對於教師們所認知的「合作學習」感到好奇：

「在班上用合作學習，會讓班上有競爭的風氣，這對班級來說不很正面。」

「小組討論時班上很吵，但是又可以看到有些人並沒有參與討論。」

「有些事情是要個人思考的，合作學習並沒有辦法進行這樣的教學。」

這些考慮，反映了幾種對合作學習、以及對於人的學習的基礎假設。第一個是，認為合作學習常在分組後競賽；第二個是，認為老師很難掌握學生的討論行為，以及第三，認為討論和思考是分開的。

這又牽涉到教師們如何學習「合作學習」這種教學手法。多數的教科書，除了探討合作學習的理論基礎外，各種常被採用的、已經模式化的教學策略，常是描述重點。只是，在這些模式之下，較少看到對於師生之間、以及學生與學生互動的具體討論，這就促成了本文一開始所提到的疑惑，也讓許多教師在運用上無法突破、或以為「競賽」是合作學習的要點。

然而，在合作學習的實證研究中，已有許多學者致力於探討課堂內師生與生生的互動關係，其中「說話需要教」與「教師的發問」這兩部分的研究發展，已經有了豐富成果。更重要的是，當合作學習的焦點轉為「促進學生深入的思考與討論事物的原理」時，學生的學習動機自然就被引起，教師也就不需要藉由外在的「競賽」來提升孩子的參與意願了。

說話需要教

說話，其實是在課堂上使用「合作學習」時最基本的元素。但很多時候，我們把說話、以及小組間的討論看得理所當然，而忽略了「說話」，尤其是「透過說話來學習」這件事，其實大有學問（註一）。

英國劍橋大學的學者梅瑟認為（註二），說話除了能讓人分享訊息，還可以讓人「一起思考」（Think together）。他所主導的「一起思考」計畫，在累積了近十五年的課堂實證研究後提出，課堂中的「話語」，對於師生、生生互動都有極關鍵的影響。梅瑟與其同事認為，若能讓教師及孩子都意識這種影響，並且在課堂上協助孩子掌握語言，孩子將能自然地使用語言推理、探問訊息，並發展出解決數學及科學問題的能力。

他們也認為，在目前的教育環境中，一些在學校學習表現較好的小孩，常是因為在家裡學到了透過說話來學習的方法。但有許多來自弱勢家庭的孩子，無論是在家庭裡、或是學校裡，都沒有得到類似的幫助。因此，協助孩子先意識到「說話」的重要，並協助孩子能夠透過說話來學習，成為他們致力研究並推廣的目標。

這裡我想要特別介紹的是其中的「說話課」。在這個「一起思考」計畫中，無論是在數學課堂上、或是科學課堂上，一開始都會請教師先進行「讓孩子意識到『說話』的影響」的教學。這是個從低年級就可以開始進行、通常是兩步驟的教學。而兩個步驟分別著重在，讓孩子瞭解談話情境並能運用適當的「語言」，以及，讓孩子學習在小組中建立討論規則（註三）。其中有幾個在類似討論課程中較少被提到的設計，以下會特別討論。

語句的重要

在第一堂課，教師先進行一個大堂的暖身討論。這個討論的目的，是要在學生心中埋下問題，讓學生意識到「說話」也可以是個有意思的學習。這些問題可以包括：哪些人覺得自己很愛說話？哪些人覺得自己比較安靜？你喜歡和誰說話，為什麼？哪些時候別人會請你不要說話，為什麼？到底「多嘴的人」指的是什麼樣的人？能夠「說話」有什麼好處呢？以及，我們可以透過討論來完成什麼事情？

接著，教師秀出幾張不同情境的圖片，讓分成小組的孩子們（一組三人），在小組裡討論這些情境裡可能的談話內容及目的。這些圖片包括講電話、開會、教導寫作業、老師上課、以及說故事。接著，教師請小組上台報告他們剛剛討論的結果。這個教學，是要讓孩子體會到不同場合的「說話」，往往因為其目的不同，而有不同的樣貌。

第三步，是「語言使用」的大班教學，老師向全班秀出一些字卡，請學生說一下每個詞的意思，並請他們嘗試在一個句子裡使用這些字。範例教案中的字包括「決定」（decide）、「記得」（remember）、「說服」（persuade）、「說」（tell）、「問」（ask）、「打斷」（interrupt）、「描述」（describe）、「主張」（argue）、「意見」（opinions）、「理由（推論）」（reason）、「討論」（discuss）、「分享」（share）、「傾聽」（listen）等字。

這是個我認為需要被特別重視的步驟，因為語言的使用不僅會影響到討論的「氣氛」，還會影響到人的思考方向。舉例來說，請學生「描述」一個場景或「推論」一個假設，就會比請學生「說說想法」、或問學生「你有什麼意見？」來得精確。光是這樣的語言轉換，就會讓人有機會朝不同的方向思考。

最後，這第一堂課會協助學生進行傾聽練習，再進行全班討論。傾聽練習是讓學生兩人一組，互相在一分鐘內向對方描述一個近期對自己有意義的事件，而傾聽者要試著把剛剛聽到的描述出來。而全班討論，則是要再次提醒同學這是一門「說話課」，並討論剛剛進行的活動，討論的議題則包括：孩子們覺得怎樣的「說者」和「聽者」是令人感覺比較舒服，且有動力再對談的？與情境有什麼關係？與對方或自己用的「語句」或「態度」又有什麼關係？

訂立規則是為了促進學習

第二堂課，主要是讓孩子們在小組中體驗「如何共同訂出一些討論的基本規則」。一開始，可以讓小組從討論「運動裡的規則」開始，目的是要讓孩子知道，「有規則是為了讓討論進行得豐富且順利」。

需要特別注意的是，這個計畫要的並不是訂出「聽別人講話時要安靜」，或是「擾亂討論者要被處罰」這種規則。「促進學習」才是訂立規則的目的。教師因而要提醒孩子，既然「討論」是為了「學習」，那我們可以訂出哪些規則呢？

以下，是一些被證實會被孩子訂出且好用的規則：

1 大家要盡情分享所知道的訊息。

2 當提出意見時，要提出理由及推論。

3 大家可以挑戰別人的意見，或提出建議。

4下決定前，任何其他意見都應該被考慮，所以在討論時，要試著邀請每一個人都說話。

5 在這個小組裡，每個人都被鼓勵向其他人說出自己的看法。

6 大家應該試著找出一個可能的共識。

7 大家會對共同的決定負責。

我們可以看出，這些規則其實是孩子在提醒自己如何要一起想事情、邀請大家參與、並一起解決問題。配合上第一堂課的「語句練習」，這個小小的「說話課」，讓孩子有機會意識到「語言」的重要，同時也瞭解了有效的說話方式、以及有效的互動模式。

教師的發問

另外，也有學者提到，教師對學生的「發問」，也會對學生的小組討論造成細緻的影響。這個意思是，教師若能在小組中「請學生一步一步解釋明確的問題」，小組的討論能更深入及聚焦，學生對問題及解答的理解也會比較完整（註五）。

這裡面需要掌握的幾個原則，包括了應該：詢問明確的問題，一步一步問下去，以及，不要太快地在學生解釋時放入自己的假設。

從以下這個例子，我們可以看出其中的差別。同樣是要求學生回答一個數學上「等式」的問題（7+1=10–□），一位老師在學生試著搬動數字到等號兩邊時問學生，「你們為什麼要搬來搬去？」「為什麼要這樣搬？」「那這個２是怎麼跑出來的？」；另一位老師則是看到學生說要搬動數字之後，就直接問「這是因為等號兩邊相等，所以10–8=2嗎？」

這兩種問法，雖然句尾都是問號，但第一種問法，是透過一個一個的問題、明確地要學生繼續推理及提供原因，而第二種問法，則是想要給個結論，很容易讓學生覺得只要回答「是」或「不是」就結束了。

學者認為，在合作學習中，透過「聚焦的探問」（probe），最能夠幫助那些遇到困難的小組進行討論，因為這些問題是一步一步、階段性的，學生因而能夠聚焦在明確的問題上，這會讓小組對話集中起來，也會增加大家一起解決問題的動機。

透過「好好說話」而非「競爭」來促進合作學習

「說話」與「發問」，常是我們以為最自然不過的事情，但我們其實也都知道，要說的能幫助對話、要問的有意思，並不是那麼容易。另外，一般常認為好好說話主要是為了不傷感情，但事實上，好好說話更可以促進思考與學習。也因此，當我們在學校裡鼓勵學生討論、或要求學生學會「溝通」時，應該多出一點力，協助學生體會「說話」的影響，進而讓學生意識到「說話」的學問。

回歸到「合作學習」的運用，當討論時過吵、班級有競爭氣氛、以及無法有效討論都造成困擾時，這些教小孩「說話」、以及協助學生「解釋」的研究，都可以協助我們突破形式的限制，在「教與學」上發展更細緻的思考。

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註一：Mercer, N., & Sams, C.（2006）Teaching children how to use language to solve maths problems, Language and Education, 20 （6）, 507-527.

Mercer, N.,（2008）The seeds of time: why classroom dialogue needs a temporal analysis, Learning Sciences, 17（1）, 33-59.

註二：引自「Thinking Together–Resources for Teacher–Preparing for group work」http://thinkingtogether.educ.cam.ac.uk/resources/downloads/Preparing_for_group_work.pdf

註三：Weeb, N. M., Franke, M.L., De, T., Chan, A. G., Freund, D., Shein, P., & Melkonian, K.（2009）’Explain to your partner’: teachers’ instructional practices and students’ dialogue in small groups, Cambridge Journal of Education, 39（1）, 49-70.

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◎原文刊載於人本教育札記263期，若需轉載，請註明出處及作者。