人本教育學院

◎林青蘭（森林小學主任）

我們想設計一堂課，和剛從小學畢業的孩子談談「閱讀與寫作」，於是，向已畢業或正就讀國中的孩子，借來各種

不同版本的國中課本。用意是，也想看看，上過這些課的孩子們記了些什麼在課本上？

拿到課本時，傻了眼，除了課文中原有的各種解說，還貼有老師影印的補充教材，還有孩子們上課書寫下的（猜想是）老師的板書，密密麻麻的各種顏色的字，幾乎爬滿了孩子的課本內頁。

國文課本上密密麻麻的解說，卻看不出所以然…

把不同孩子、不同版本的國中三年六本國文課本堆疊在眼前，第一時間，只能長長地嘆一口氣，很吃驚，很困愕，還有不小的難受。我們年少青春的孩子，怎麼要讀這些東西啊？讀這些，真的是必要的嗎？一字一句抄寫下來的解說，作用是什麼呢？

舉一例，國一上胡適的「母親的教誨」，課本原有的編排共有十頁，標題為：學習重點、課前預習、題解、作者、課文注釋、課文賞析、問題討論、語文小視窗、應用練習、課外學習指引。孩子還在這十頁之間密實地抄下不少附註的文字。

「題解：…全文質樸平順…」，孩子用紅筆把這六個字畫起來，特別括出「質樸」兩字，拉一個紅箭頭，寫「本質不修飾、不華麗」。

「作者：…胡適畢生提倡白話文學，闡揚科學文明，鼓吹民主自由…」，「鼓吹」兩字圈起來，另寫「鼓勵號召」，「闡揚」也圈起來，拉一個紅箭頭，寫「闡述發揚」，再將「闡述」兩字圈起來，拉一個紅箭頭，寫「詳細地解釋敘述」。

至於，胡適這篇文章中很有名的那一句「娘什麼！老子都不老子呀！」孩子拉出來的紅箭頭寫下「倒反：文辭表面的意思和作者內心真實的意義相反或不同」、「娘／涼，諧音雙關」、「老子，轉品：名詞轉動詞」。

內文最後一段「…在這廣漠的人海裡，獨自混了二十多年，沒有一個人管束過我。如果我學得了一絲一毫的好脾氣，如果我學得了一點點待人接物的和氣，如果我能寬恕人，體諒人─我都得感謝我的慈母。」我想，請讀者您，猜想一下，完成國小學業的十二歲孩子，閱讀這段文字時，還需要什麼補充教材？

孩子的記錄如下—「廣漠：遼闊，同義複詞」、「混：糊塗過日子」、「一絲一毫：類疊」、「寬恕：同義複詞」、「如果…如果…如果…：排比」。

另外，還有便利貼，上面寫著「孟母三遷、孟母斷機、歐母畫荻、岳母刺背、顧母絕食」、「三從四得（德）：服從、順從、盲從；等得、忍得、捨得、記得」。

拆解語文，也拆解了孩子的興致。

即使是白話文，也有抄寫的註解，課文內文「…有時北風呼呼，彷彿從很遠的地方來，要向很遠的地方去…」孩子將「呼呼」兩字圈起，註上「誇飾，形容強勁的冬風狂吹橫掃」。

另一篇白話文，課文內文「…人人的欣賞觀點不盡…，如果經常逛布店的話…」，「觀點」圈起來，寫上「看法」，「逛」圈起來，寫上「遊玩觀賞」。再一篇白話文「我感謝面前的祖父母，不必感謝渺茫的老天爺」，「渺茫」圈起來，寫上「距離遠而看不清」，同時，標註這句話使用的技巧叫「映襯法」。

翻看不同孩子在課本上的筆記，這些「附註／補充」，是國文課很普遍的補充教材。但，孩子們，真的需要這樣的補充教材嗎？為什麼課本可以選用不同的版本了，補充教材，卻好像是同一版本？

胡適的這篇「母親的教誨」被選入國中國文教材裏，不只三十年了，如果這文章這麼值得代代相傳、一讀再讀，那麼，我們是不是可以問：新世紀的國中一年級孩子，難道不能有不同的解讀「母親的教誨」的角度？只能是「學習重點」條列出來的「雙關的修辭技巧」、「善體親心」？

一位高三應屆畢業的孩子說，他不明白讀一篇文章為什麼要這麼讀？他的比喻是，「好像把一台車的零件都拆開來仔仔細細地解說了，卻不知道這車要開到哪裏？哪裏是這車要去的方向？」孩子說，國中三年，還可以用「嗄！文章可以這麼讀哦？」來應對，但，沒想到高中三年的國文教學，同樣是這麼個「拆解法」一以貫之，他說「高中三年，我覺得國文課很難熬，不只是無聊，是讀得很痛苦，一點讀文章的趣味都沒有了！」

幫孩子找回文字的力量與美好

那位大孩子說的中肯而貼切。因而，我們便試著在那堂課上，和小學剛畢業的孩子們，一起解讀國文課本裏的「古文」有沒有什麼新意可以解；找來有意思的文章，想要引起孩子讀文章的興致；和孩子談「閱讀上的迷思」、看考試的方法、看教科書的角度；對比「原典」和「被簡化文章」的不同（這個「簡化」也許是顧慮到讀者的閱讀能力及理解的程度，但另方面，也可能是一種「矮化」；有時，也許會有誤讀）。

我們還找來漫畫方格圖，讓孩子感受，語言是工具，服務人的思想；再找來近兩年的基測國文試題，鼓勵孩子，國小六年的語文學習，他們已有了「基本能力」；再鼓勵他們，活在他們生活著的文字世界裏，到網路上看看人們在討論些什麼，如果可以，加入那個討論，這可是練筆力的好方法…

以上這些做法，只是為了喚回孩子的閱讀的興致，只是希望孩子不會視「用文字表達自己」為畏途，不會覺得「提筆論述、記錄」是枯燥無味的事。因為，據說「倉頡作書，天雨粟，鬼夜哭」（引自《淮南子》），使用文字是這麼驚天地、泣鬼神、驚心動魄的事，怎麼，孩子享受不到？

後人解讀《淮南子》的這句話，說文字符號將人的思想具象化了，使得「造化不能藏其密，故天雨粟；靈怪不能遁其形，故鬼夜哭」，這不只意味著被禁錮的思想的解放，也開始了知識的傳播，在文明史上是革命性的一刻。現在，孩子眼前的文章，被解之又解，弄得玄之又玄，只好背之又背，以應付考之又考的那些試。難免，難免不讓人懷疑，是誰想讓孩子回到初民不識文句的階段？

◎本文出自《人本教育札記》265期

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