文◎史英 （人本教育基金會董事長）
在飛機上，被空服員認了出來。一位說，你看的那本書很難噢；我解釋說：為了推動反體罰，再復習一下皮亞傑的《兒童道德判斷》；另一位緊接著說：可是小孩不是應該隔一陣子就打一頓嗎？以免他變得…我在空大修過兒童心理學。好啦，這就是我們最大的問題了，十個打小孩的人，八個認為自己有理論依據；問題是，他們到底依據了誰的理論？也就是說，到底有誰是主張體罰的？這裡所謂的「誰」，當然不包括類似前述的空服員，而是指可以讓人依據的人，也就是領袖一方學術者。就這個標準而言，我們可以很明確的說，答案是，一個也沒有。那麼，一般人又為什麼常常有那麼一種印象呢？這就讓人懷疑，是我們的某一些「學術的傳播者」—簡稱為學者的，做了某種自以為是的詮釋。如果要把這整個情形說明，包括介紹各個大師的思想與言論（以證明他們並不主張體罰），引述某些「學者」的講義（以證明他們確實做了錯誤的傳播）等等，恐怕需要相當大量的工作，在現實上也並不符合我們的讀者的需要；所以，這篇文字只就某些流行的說法，做一些澄清，同時在文字的澄清中，也順便說明傳播中的玄機。我只希望這篇短（相較於它原本該有的篇幅）文，首先能讓大家覺得有趣，其次，也或多或少有助於和體罰相關的一些思考。
一、奇怪的說法
最奇怪的一種說法，是這樣的：皮亞傑研究兒童的道德發展，發現兒童必須經過「他律」階段，才能發展出「自律」，所以，在小孩小的時候，可以（應該？）給予適度體罰，這才符合他律階段的小孩的需要。「奇怪」之一是，居然把體罰說成是小孩的需要；「需要」這個字眼，一般而言，是指一種心理上「有所要求」的狀態，但無論誰都知道，即使「理智」上同意被體罰（在皮亞傑的研究裡，這是較小的小孩的「正常」反應，詳見後文），小孩絕不會在內心裡「要求」別人體 罰他（除非用了比體罰更為惡劣的手段，例如遺棄，小孩或者要求體罰做為交換）。所以，這個字眼用在這裡，絕不是一般的意義，而是在例如這樣的脈絡下：這孩子還不懂事，所以「需要」打一打才能守規矩。這是人類文字的巧妙之一，明明是成人需要小孩「守規矩」，為了讓小孩守規矩，成人才「需要」打他，但說出口的時候，卻變成小孩的需要！
奇怪之二，是這種說法背離常識。做為「認知心理學家」，皮亞傑是不可能主張體罰的；這並不「需要」懂得深奧的學理，只要用鼻子聞，應該都可以聞出來：在強調心智結構與其演化發展的學派裡，絕對容不下類似體罰這種事情；體罰，是生理上的剌激；認知，是頭腦裡的事情，而後者之超越前者（或不受前者侷限），恰好就是認知學派最重大的意義。
奇怪之三當然就是，這種兼具前二怪的說法，居然常常出自於學過教育、或修過教育學分之口。
二、自律與他律
然而，皮亞傑（J.Piaget，1896-1980）的研究，確實提到「兒童必須先經過他律的階段，才能發展出自律來」，那麼，所謂的「他律（heteronomy）」，難道不是指的某一種「由成人所施加的約束」嗎？姑不論這個約束，是不是也包括體罰，而所謂「自律（autonomy）」，難道不是真的必須先把「外在約束」內化之後，才能達成嗎？
所以，應該要好好解釋一下這兩個「律」（多數教科書都不曾這樣做）。有趣的是，一旦認真解釋（而不是只從字面得到一種感覺），就會發現，autonomy和heteronomy根本就不是什麼「律」；這兩個字其實並沒有任何「約束」、「規範」的意味在內，它們的意義，只是單純地「自主」和「非自主」而已。
當初不知道是誰做的翻譯？猜想譯者的原意不過是：既然是「外來（即所謂「他」）而非「自發」的，那麼這種外在的力量，對於所指涉的對象，當然有一種「節制規律」的作用；為了順應中文「一詞二字」的習慣，不妨就在「他」之後再加個「律」字。於是，各個英漢詞典上，都是用「他律」來翻譯heteronomy。 但是，幾乎沒有詞典用「自律」來翻譯autonomy，而只譯做「自主」、「自治」（「治」和「律」當然不同）；這個理由也很簡單，既然是「自發的」的「自主性」，當然就沒有什麼「律」不「律」的問題：「律」，即約束、規範，當然是從一方施之於另一方，這樣就有了兩方，而不成其為「自」了。
這麼一來，我們就可以了解，當教育學者在他們的大作中，為了和「他律」對應，而把「自主」翻譯做「自律」的時候，他們其實偷渡了「心物二元」論，也就是說，他們無形中、甚或是不自覺地、採取了心靈和形體對立的觀點，說是說「自己約束自己」，其實是說自己的心靈約束自己的形體。這和「自主」的原意相差得太遠了，在自主的概念裡，人（形體和心靈的綜合）是自己的主人；有誰聽說過，主人約束主人？
三、皮亞傑到底怎麼說？
但最重要的，還不是以上這些字義的追究，而是：當皮亞傑用到這兩個詞的時候，都是用來描述「兒童的道德判斷（TheMoralJudgmentoftheChild）」（正如他的書名所顯示的），而不是「道德行為」；當他說兒童早年的道德判斷（即是非對錯的價值觀）比較是heteronomous的時候，他的意思只是說：小孩的那些看法，都是從大人那裡聽來的，而沒有經過自己的判斷，也不是自主或自發的（即並非autonomous）。這其中哪有任何一丁點「由他人去約束小孩行為」的意味呢？ 以下的文字引自前書第二章「成人約束和道德現實主義（Adult Constraint and Moral Realism）」：「比較兒童的道德判斷和我們所知道的他的道德行為，我們不能不得到這樣的結論：兒童關於責任的感覺最早的形式，主要是heteronomous的形式。」（覺得了嗎？把那個字翻成他律，在這兒是多麼格格不入）「一般而言，heteronomy，如我們所看到的，絕不足以引發心智的改變（指改變成較成熟的自主階段），而約束和自我中心，恰是一對好伙伴。在成人約束中，我們多少也發現到同樣的結果。最後，我們看到合作（相對於約束而言）對於道德自主性，是必要的。」「我們將把這樣一種傾向稱為道德現實主義（moralrealism），即孩童傾向於認為責任和附加於責任的價值判準，都是自足的，而和人心無關，正如它是不必顧慮個體所處的環境而硬加進來的。」（例如幼小孩童認為打破15個杯子比打破1個更壞，而不管前者是無意的，後者是故意的；皮亞傑稱這為「現實主義」，意即只看現實上的物質的後果，而不看內心的動機或所處的環境）
「道德現實主義至少有三個特點：首先，從道德現實主義看來，責任主要是heteronomous的。任何行為，只要是服從某種規則，甚或只是服從某個大人，不管那個大人可能下怎樣的指令，都是好的行為；如果和規則不合，則是壞的行為。……總之，善就等於服從。
其次，道德現實主義要求規則的字面意義，而非其實質精神……在一個孩子的道德正要開始演化的最初那一刻，成人的約束在反方向上製造了一種字面的現實主義…第三，道德現實主義引發了責任是客觀的概念……因為他視規則為字面的，而視善為服從，所以，他不從行為的動機，而只從是否符合既定的規則來判斷。」 關於被翻譯成自律與他律的這兩個詞，在整本著作中，大概也就只有這些了（除了其它零星偶一出現的段落），而這兩個詞竟然並未出現在書後所附的「名詞索引」之中（可見作者並不認為這是他的主要概念）。於是我們可以明白，發明「從他律轉自律」來為體罰辯護的人，其實並未能掌握皮亞傑理論的主要精神。
四、皮亞傑論體罰
現在，我們大概可以看出來，皮亞傑從根本上是反對「成人約束」的，更不要說什麼懲罰或體罰，或任何罰了。事實上，他整本著作的主要論點就是，兒童的道德現實主義（也就是教科書上所謂的他律階段），主要是由「成人的約束」和兒童自發的「自我中心」所造成的。意思是說，一般的父母，為了順利養大一個小孩，當然也可能為了自己的方便，總之是不得不給小孩很多規範；但是，兒童在早年無可避免的只能從自己的角度看事情，而沒有能力判斷一項規範的理由是否合理，結果就是，在道德判斷上（不是行為上）就不得不唯命是從，而沒有自主性。
這一發現的主要意義有三，其一是，不能要求那個年齡的兒童表現出成人所期望的道德（例如友愛兄弟），至於在成人監督或要求之下的符合規則的行為（總是有一些吧），也絕不能稱之為道德，因為不是自發的（在他的定義下，非autonomous就不算道德）；其二是，成人的約束越多，越不利於兒童發展出道德；其三是，唯有兒童和他人平等合作的經驗，才能帶來道德發展（他用了很多力氣研究兒童在同儕遊戲中的道德）。
為了強調成人約束的不利，皮亞傑甚至不惜以自己的小孩為例來說明。他說（以下是大意，非原文，見同書第二章第五節「結論」），很少有像他們夫妻這樣給小孩那麼少約束的（這就是為什麼不能提出一般性的觀察報告，而必須以自己的小孩為例的原因），但是，即使是在這麼放任的父母教養之下，仍然可以看到成人約束在小孩身上的效果，即加強了道德現實主義的傾向，而阻礙了自主性道德判斷的發展。
至於體罰呢？皮亞傑不曾直接談到，但在他花了很多力氣批評涂爾幹（E.Durkheim，1858-1917，社會學最重要的理論家之一）的嚴格紀律式的教育主張之後，卻特別強調：「我們應該注意，雖然像這種類型的學校（涂爾幹所主張者）是壓制式的，涂爾幹還是極力反對體罰，而且當他這麼做的時候，表現出他是一個很靈活的心理學家（言外之意是，不再是一個僵硬的社會學家）。」 皮亞傑接著說：「多數原始社會並不知道的體罰，是隨著學校而發展，並在家庭中起了反應的。它是怎樣在學校裡產生的呢？這是『一個一般性原則的一例，這個一般性原則可以描述如下：當兩群文化水平不同的人相遇的時候，有一種感覺就會產生，這種感覺會使那文化較高、或自以為較高的一群人，傾向於對另一群人動粗』。因此，面對學生時，教師很容易就陷入暴力，甚至自大狂：因為『學校在本質上是個君主專制的形式，它容易變成暴政』！」（雙引號是引用涂爾幹的原文）（以上兩段出自同書第四章第三節）
五、那麼，行為學派呢？孔孟學說呢？
說到這裡，相信再也沒有人會打著道德發展的幌子來主張體罰了，但是，一心想要打小孩的人，總還是有其它的「妄想」，妄想之一是「可是行為學派主張利用正負增強的技術，來塑造或改變人的行為，所以，這才是體罰的理論依據」。 我不想再做理論性的探討，又來解釋什麼是「正負增強」，只引述行為主義大師史金納（B.F.Skinner，1904-1990，以「操作性條件反射」的行為理論聞名）的幾段文字就好：
「一個人不會因為受到過懲罰就不以特定的方式行事，他至多是學會了如何逃避懲罰而已。一些逃避方式是適應不良或神經症性的…其他一些逃避方式則包括遠離受罰行為可能發生的場合，或做一些與受罰行為相仿的事情。」懲罰只會引起「機械性美德」，「我們的任務，是要使生活少一些懲罰，這樣就能使人們把原來耗費在逃避懲罰方面的時間和精力解放出來，以便能從事更多的強化性活動。」
「除了身體受到限制之外，一個人在懲罰的威脅下，也毫無自由與尊嚴可言。」 「一切控制都是由環境實施的，因此，我們要為之努力的是設計更好的環境，而非更好的人。」（摘自《Beyond Freedom and dignity》，中譯《超越自由與尊嚴》，遠流出版社1990年出版）
以上說的都是一般性的懲罰，連一般性的懲罰都反對了，更遑論體罰；所以，和皮亞傑的情況類似，史金納提到體罰的文字也是間接的，他說：「在爭取自由的歷史裡，教育有段長期而羞恥的部分：埃及、希臘和羅馬人都鞭打小孩；在中世紀的雕刻裡，我們看到木匠總是拿著鎚子，而學校教師總是拿著他那一行的工具，也就是教鞭或棍子。直到今天，我們都還不能完全免於此。」（摘自（The free and happy student），New YorkUniversity Education Quarterly，1973，4（2），2-6.中譯刊於《從森林小徑到椰林大道》，天下出版社1998年出版）
當行為學派也不可依據的時候，我還聽過有人說：可是，體罰符合吾國固有的孔孟學說啊；這種誤會當然是由於把類似「不打不成器」的民間俗語，等同於傳統思想，又把傳統思想等同學孔孟學說。所以，我們只要再讀一次孔子的話「道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。」（出自論語為政篇），就會想起來，儒家思想最重視的是禮樂的教化，而從根本上反對刑罰的。
至於親子之間的關係呢？孔孟也從來沒有主張過「割肉事親」；相反的，從「身體髮膚，受之父母，不可毀傷」引伸出來的結果，自然是「父子不責善」（孟子曰：「責善，朋友之道也；父子責善，賊恩之大者。」出自孟子離婁篇），而且，遇到被父親打的時候，最好是趕快逃走，以免自己受傷而造成父親終身的遺憾（「小棰則待過，大杖則逃走」，出自孔子家語）。這樣，我們可以體會出，在儒家的原初思想中，家庭和親子的關係，遠不是威權壓制式的，相反的，反而更強調相互的尊重與體諒（「小棰則待過」是教兒子忍著，並不是教父母去用小棰）；「君君臣臣父父子子」所揭櫫的，不過是一種宗法社會的秩序，但要達到這種秩序，卻不能使用粗暴的手段。
結論最後，我們可以談一下父母心中揮之不去的一個問題：就算不要體罰，但是，難道一點點處罰（懲罰）都不可以嗎？在「兒童道德判斷」這本書中，皮亞傑提到有兩種懲罰：一種是「抵罪性（expiatory）」的懲罰，這是指當犯錯時（例如不顧大人勸告而打破杯子），小孩就接受一些痛苦為代價（例如被打手心），但這個痛苦的代價，和他所犯的錯誤並無「必然的」關聯（也可以改成打屁股），亦無「物質上」的關聯（手心和杯子本來就不相干），也沒有「因果上」的關聯（並非因為手心欠打，才打破杯子）；他之所以被打手心，純粹只是為了抵罪。
另一種，則是「回報性」的懲罰（punishment by reciprocity）；是指小孩接受所犯錯誤的直接後果，例如沒有杯子可用，或用他自己的零用錢，或打工錢，再買一個杯子來賠等等，是設法讓事情回到犯錯之前的狀態。（「回報」二字並無報復的意味，或者譯為「返回」更恰當）
不用說，抵罪性的懲罰並無教育的意義，無助於小孩的道德判斷，相反的，由於其因果關係不明，還會有嚴重的後遺症：小孩只記得大人罰了他，卻忘了為什麼被罰，因而破壞了原本充滿愛與關懷的親子關係；另一方面，也進一步促成對權威的恐懼與服從，因而阻礙自發性道德的發展。這正是連行為學派的史金納都全力反對的懲罰。 至於「回報性的懲罰」，其實只是為了和那些喜愛嚴刑峻法、抵罪懲罰的人辯論而設的名詞；稍稍細想之下，我們可以發現，在一般用語上，所謂回報，以它所指涉的意義而言，根本不能稱之為懲罰。如果再考慮在某些情形下，實際上很難對小孩有所回報（不能讓他沒杯子喝水，或他還小而並無零用錢可賠）的時候，我們往往以闡述事實取代實質的回報，甚至僅僅是改變環境，讓此項錯誤無由發生（例如小孩在場時，把杯子放到安全處所），這麼一來，我們正好就回到正常教養的軌道上來了。
總之，教導小孩要用心思；讓我們用心思來關愛小孩，別再把心思用在為體罰找藉口上了吧！
◎本文出自《人本教育札記183期》
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