人本教育學院

NEW！「人本教育學程」一年三季，共九門課的內容，將於10月14日開課，
是為每一個想瞭解人本教育，希望台灣教育更好的人所設計。以下為第一季三門課程的介紹：
「重新結識我們的孩子-教育的認知科學」改至10/29開課，「重要教育議題論叢」本學期停開。

>>>下載PDF簡章
>>>三季完整課程架構

文◎馮喬蘭/人本教育基金會執行長
      一般說來，假使聽到孩子老是口出惡言，譬如總是罵人笨、白痴、連這都不會喔、你是長到哪裡去啊，我們第一瞬間總是想：「到底平常父母是怎樣跟這孩子說話的？」。不是要將父母當成首惡，實在是父母對孩子的潛移默化影響太深，對孩子又是最重要的人，所以，要調整孩子的行為，總是先想到父母可以調些什麼。

      但眼前看這家長對這孩子說話的語調內容，實在很難想像，這孩子會是因為「模仿」「反應」家長對待的方式，才對已經認錯道歉的玩伴，還繼續落井下石，不僅口出惡言，簡直是追殺。跟家長談時，突然家長說了個苦惱：「我這小孩的老師很會罵人，罵很兇，最近還有家長寫黑函告老師，可是沒用。還不只寫了一遍，但每次有黑函，老師就到班上罵更兇，校長也沒處理。現在才升小二，還要再忍耐一年才會換老師。」

      接著家長又提到：「有一次我們家小孩寫功課寫到大哭，說他一定沒辦法通過，老師一定會說他寫的字不標準，就一直哭說他完蛋了。我實在不忍心，就幫他改字。結果隔天，小孩回來又說不通過，老師就一直說不行不行不行，然後丟回來要他重寫，也沒說哪裡不行，就只是罵他不行。連我都火大了，到底標準是什麼？」

      我們突然有點明白，這小孩老愛罵人的「背景」。人本教育基金會2011年的校園問卷調查顯示，近兩成的小學生表示他們的老師會使用羞辱的、威脅的語言，其中包括「笨」「白痴」「廢物」「他x的..」「長那麼醜誰會喜歡她」….。以這數據來說，也就是每五個人有一個人有這運氣，遇到口出惡言的老師。

      試想，整天待在學校裡，總是聽到難聽話，又不能走開，這對心智將帶來什麼影響。而以前面提的例子來說，不僅被罵，還常常連被罵的標準是什麼，都不清楚，這種無力感更大，因為你無法透過自己的行為，讓處境改變，只能祈禱，對方自己停下來。

      在「大腦知識與教學」一書中有專章談「威脅和壓力對學習的影響」，它提及「威脅啟動了防衛的機制和行為，儘管這些行為對於生存相當重要，對於學習卻是有害的」。它還提到，代價不只如此，大腦嗅到令人感到無助的威脅時，會出現刻板化行為，阻礙高層次的學習如了解事物關聯性、看出較高層次的組織..包括解決複雜問題的能力…。學習會被窄化到，只是記憶一些零碎的事實。

      也就是，假使小孩班上的老師很愛罵人，而還可能是隨他自己情緒起伏而罵人，孩子，不僅天天上學很不快樂，還比較可能成為說難聽話的人、負面看待自己與他人的人，而且學習的能力還會受阻，心智的發展還會受限甚或扭曲…等。茲事絕對體大。假使要選擇忍耐，代價絕對不小。

      我們跟家長談，不具名的黑函會讓本來就不想處理的學校有絕佳理由不面對。即使已經五封黑函，學校還是有理由不正式處理，只轉給老師「請他小心注意」。校方會吃定，既然家長不敢出面，就算不處理，也不會怎樣。
說起來，當校方的，實在不應該這樣。但我們是在現實環境中盯緊政府，現實就是，他們已經這樣好久了。試想，校長怎可能不知道老師常罵人。小孩都被罵哭不只一次了，全校師長都還「沒有人知道」？假使校長真地是不瞭解，他的校長資格也該被懷疑了。所以，我們要面對的是，知情卻不肯處理的「上級」。

      在這種狀況下，「出面」是重要的。更好的是，幾個家長聯合出面，要求校方必須處理。

      我們知道，家長總是會擔心，小孩在老師手上，會不會因為家長出面，害慘小孩。然而，家長不出面挺小孩，小孩真地會過得比較好嗎？之所以需要出面，不就是小孩已經被害慘了嗎？小孩需要有機會知道，什麼是對什麼是錯，更要有機會體驗，為對的事情而努力，而不是承襲「因循苟且」的文化，付出「喪失心智能力與勇氣」的代價。說起來，這反倒是協助小孩，有機會從另一個角度，超越自己的「苦難」。

     「出面」不代表要跟校方或老師起衝突，依法與說理，仍是最重要的。家長可以參酌家長教戰手冊(人本教育札記175期)。為孩子盯緊政府，就必須盯緊代表政府提供教育的老師。這是我們對孩子的愛，所以也刻不容緩。

◎本文原載于【PNN公視議題中心】/並同步刊載於人本教育札記267期

各位親愛的朋友：
　　三重青少年基地每個學期為三重地區弱勢的青少年開設免費英文, 數學課後輔導．   

每一年都有四十多名三重蘆洲地區的國中生報名參加．

　　這個課後輔導的活動己進行了八年, 雖然英文與數學課程對孩子們有幫助, 但我們發現, 我們常常需要花時間與心力處理孩子個別的學習困難,孩子們也很需要/喜歡, 個別的陪伴與指導, 因此, 這個學期我們決定更改形式, 為每個孩子安排個別陪伴的陪讀小老師.

      每週二到週五，孩子們會來三重青少年基地吃飯, 寫功課, 上課，有固定陪伴的義工，孩子們更可以穩定的發展進步．

      9月8日(四)開始, 每週二到週五，晚上７點到９點到，我們需要10~15位義工．（一個義工帶1~3個孩子)
　　歡迎大家報名．你可以每週來一個或二個晚上．我們這個課後輔導會持續到明年一月中旬．
　　有興趣的朋友，請直接跟我們連絡
　　連絡人：閔柏陵，電話：29844189，
　　ｅ－ｍａｉｌ：poling@hef.org.tw

各位朋友們！

誠摯邀請您來參加森林小學舉辦的畢業公演

" A Person is A Person, No Matter How Small "

讓我們一起欣賞13歲的孩子們如何透過戲劇，表達他們對內在與外在世界的想法。

希望大家可以參與這次公演，一起分享我們的感動。

日期: 2011年 7 月1號 (星期五)

時間: 19:00 入場、19:30 開演
地點: 台北公務人力發展中心2樓卓越堂

地址: 台北市大安區新生南路3段30號 (新生辛亥路口、龍安國小對面)

如果對於演出及場地有任何問題，歡迎您來電到 02-2367-0151 # 111 潘小姐

>>>線上預約

文◎史英 （人本教育基金會董事長）

      在飛機上，被空服員認了出來。一位說，你看的那本書很難噢；我解釋說：為了推動反體罰，再復習一下皮亞傑的《兒童道德判斷》；另一位緊接著說：可是小孩不是應該隔一陣子就打一頓嗎？以免他變得…我在空大修過兒童心理學。好啦，這就是我們最大的問題了，十個打小孩的人，八個認為自己有理論依據；問題是，他們到底依據了誰的理論？也就是說，到底有誰是主張體罰的？這裡所謂的「誰」，當然不包括類似前述的空服員，而是指可以讓人依據的人，也就是領袖一方學術者。就這個標準而言，我們可以很明確的說，答案是，一個也沒有。那麼，一般人又為什麼常常有那麼一種印象呢？這就讓人懷疑，是我們的某一些「學術的傳播者」—簡稱為學者的，做了某種自以為是的詮釋。如果要把這整個情形說明，包括介紹各個大師的思想與言論（以證明他們並不主張體罰），引述某些「學者」的講義（以證明他們確實做了錯誤的傳播）等等，恐怕需要相當大量的工作，在現實上也並不符合我們的讀者的需要；所以，這篇文字只就某些流行的說法，做一些澄清，同時在文字的澄清中，也順便說明傳播中的玄機。我只希望這篇短（相較於它原本該有的篇幅）文，首先能讓大家覺得有趣，其次，也或多或少有助於和體罰相關的一些思考。

一、奇怪的說法 

      最奇怪的一種說法，是這樣的：皮亞傑研究兒童的道德發展，發現兒童必須經過「他律」階段，才能發展出「自律」，所以，在小孩小的時候，可以（應該？）給予適度體罰，這才符合他律階段的小孩的需要。「奇怪」之一是，居然把體罰說成是小孩的需要；「需要」這個字眼，一般而言，是指一種心理上「有所要求」的狀態，但無論誰都知道，即使「理智」上同意被體罰（在皮亞傑的研究裡，這是較小的小孩的「正常」反應，詳見後文），小孩絕不會在內心裡「要求」別人體 罰他（除非用了比體罰更為惡劣的手段，例如遺棄，小孩或者要求體罰做為交換）。所以，這個字眼用在這裡，絕不是一般的意義，而是在例如這樣的脈絡下：這孩子還不懂事，所以「需要」打一打才能守規矩。這是人類文字的巧妙之一，明明是成人需要小孩「守規矩」，為了讓小孩守規矩，成人才「需要」打他，但說出口的時候，卻變成小孩的需要！

奇怪之二，是這種說法背離常識。做為「認知心理學家」，皮亞傑是不可能主張體罰的；這並不「需要」懂得深奧的學理，只要用鼻子聞，應該都可以聞出來：在強調心智結構與其演化發展的學派裡，絕對容不下類似體罰這種事情；體罰，是生理上的剌激；認知，是頭腦裡的事情，而後者之超越前者（或不受前者侷限），恰好就是認知學派最重大的意義。

      奇怪之三當然就是，這種兼具前二怪的說法，居然常常出自於學過教育、或修過教育學分之口。

二、自律與他律

      然而，皮亞傑（J.Piaget，1896-1980）的研究，確實提到「兒童必須先經過他律的階段，才能發展出自律來」，那麼，所謂的「他律（heteronomy）」，難道不是指的某一種「由成人所施加的約束」嗎？姑不論這個約束，是不是也包括體罰，而所謂「自律（autonomy）」，難道不是真的必須先把「外在約束」內化之後，才能達成嗎？

      所以，應該要好好解釋一下這兩個「律」（多數教科書都不曾這樣做）。有趣的是，一旦認真解釋（而不是只從字面得到一種感覺），就會發現，autonomy和heteronomy根本就不是什麼「律」；這兩個字其實並沒有任何「約束」、「規範」的意味在內，它們的意義，只是單純地「自主」和「非自主」而已。

      當初不知道是誰做的翻譯？猜想譯者的原意不過是：既然是「外來（即所謂「他」）而非「自發」的，那麼這種外在的力量，對於所指涉的對象，當然有一種「節制規律」的作用；為了順應中文「一詞二字」的習慣，不妨就在「他」之後再加個「律」字。於是，各個英漢詞典上，都是用「他律」來翻譯heteronomy。 但是，幾乎沒有詞典用「自律」來翻譯autonomy，而只譯做「自主」、「自治」（「治」和「律」當然不同）；這個理由也很簡單，既然是「自發的」的「自主性」，當然就沒有什麼「律」不「律」的問題：「律」，即約束、規範，當然是從一方施之於另一方，這樣就有了兩方，而不成其為「自」了。

      這麼一來，我們就可以了解，當教育學者在他們的大作中，為了和「他律」對應，而把「自主」翻譯做「自律」的時候，他們其實偷渡了「心物二元」論，也就是說，他們無形中、甚或是不自覺地、採取了心靈和形體對立的觀點，說是說「自己約束自己」，其實是說自己的心靈約束自己的形體。這和「自主」的原意相差得太遠了，在自主的概念裡，人（形體和心靈的綜合）是自己的主人；有誰聽說過，主人約束主人？

三、皮亞傑到底怎麼說？

      但最重要的，還不是以上這些字義的追究，而是：當皮亞傑用到這兩個詞的時候，都是用來描述「兒童的道德判斷（TheMoralJudgmentoftheChild）」（正如他的書名所顯示的），而不是「道德行為」；當他說兒童早年的道德判斷（即是非對錯的價值觀）比較是heteronomous的時候，他的意思只是說：小孩的那些看法，都是從大人那裡聽來的，而沒有經過自己的判斷，也不是自主或自發的（即並非autonomous）。這其中哪有任何一丁點「由他人去約束小孩行為」的意味呢？ 以下的文字引自前書第二章「成人約束和道德現實主義（Adult Constraint and Moral Realism）」：「比較兒童的道德判斷和我們所知道的他的道德行為，我們不能不得到這樣的結論：兒童關於責任的感覺最早的形式，主要是heteronomous的形式。」（覺得了嗎？把那個字翻成他律，在這兒是多麼格格不入）「一般而言，heteronomy，如我們所看到的，絕不足以引發心智的改變（指改變成較成熟的自主階段），而約束和自我中心，恰是一對好伙伴。在成人約束中，我們多少也發現到同樣的結果。最後，我們看到合作（相對於約束而言）對於道德自主性，是必要的。」「我們將把這樣一種傾向稱為道德現實主義（moralrealism），即孩童傾向於認為責任和附加於責任的價值判準，都是自足的，而和人心無關，正如它是不必顧慮個體所處的環境而硬加進來的。」（例如幼小孩童認為打破15個杯子比打破1個更壞，而不管前者是無意的，後者是故意的；皮亞傑稱這為「現實主義」，意即只看現實上的物質的後果，而不看內心的動機或所處的環境）

     「道德現實主義至少有三個特點：首先，從道德現實主義看來，責任主要是heteronomous的。任何行為，只要是服從某種規則，甚或只是服從某個大人，不管那個大人可能下怎樣的指令，都是好的行為；如果和規則不合，則是壞的行為。……總之，善就等於服從。

      其次，道德現實主義要求規則的字面意義，而非其實質精神……在一個孩子的道德正要開始演化的最初那一刻，成人的約束在反方向上製造了一種字面的現實主義…第三，道德現實主義引發了責任是客觀的概念……因為他視規則為字面的，而視善為服從，所以，他不從行為的動機，而只從是否符合既定的規則來判斷。」 關於被翻譯成自律與他律的這兩個詞，在整本著作中，大概也就只有這些了（除了其它零星偶一出現的段落），而這兩個詞竟然並未出現在書後所附的「名詞索引」之中（可見作者並不認為這是他的主要概念）。於是我們可以明白，發明「從他律轉自律」來為體罰辯護的人，其實並未能掌握皮亞傑理論的主要精神。

四、皮亞傑論體罰

      現在，我們大概可以看出來，皮亞傑從根本上是反對「成人約束」的，更不要說什麼懲罰或體罰，或任何罰了。事實上，他整本著作的主要論點就是，兒童的道德現實主義（也就是教科書上所謂的他律階段），主要是由「成人的約束」和兒童自發的「自我中心」所造成的。意思是說，一般的父母，為了順利養大一個小孩，當然也可能為了自己的方便，總之是不得不給小孩很多規範；但是，兒童在早年無可避免的只能從自己的角度看事情，而沒有能力判斷一項規範的理由是否合理，結果就是，在道德判斷上（不是行為上）就不得不唯命是從，而沒有自主性。

      這一發現的主要意義有三，其一是，不能要求那個年齡的兒童表現出成人所期望的道德（例如友愛兄弟），至於在成人監督或要求之下的符合規則的行為（總是有一些吧），也絕不能稱之為道德，因為不是自發的（在他的定義下，非autonomous就不算道德）；其二是，成人的約束越多，越不利於兒童發展出道德；其三是，唯有兒童和他人平等合作的經驗，才能帶來道德發展（他用了很多力氣研究兒童在同儕遊戲中的道德）。

      為了強調成人約束的不利，皮亞傑甚至不惜以自己的小孩為例來說明。他說（以下是大意，非原文，見同書第二章第五節「結論」），很少有像他們夫妻這樣給小孩那麼少約束的（這就是為什麼不能提出一般性的觀察報告，而必須以自己的小孩為例的原因），但是，即使是在這麼放任的父母教養之下，仍然可以看到成人約束在小孩身上的效果，即加強了道德現實主義的傾向，而阻礙了自主性道德判斷的發展。

      至於體罰呢？皮亞傑不曾直接談到，但在他花了很多力氣批評涂爾幹（E.Durkheim，1858-1917，社會學最重要的理論家之一）的嚴格紀律式的教育主張之後，卻特別強調：「我們應該注意，雖然像這種類型的學校（涂爾幹所主張者）是壓制式的，涂爾幹還是極力反對體罰，而且當他這麼做的時候，表現出他是一個很靈活的心理學家（言外之意是，不再是一個僵硬的社會學家）。」 皮亞傑接著說：「多數原始社會並不知道的體罰，是隨著學校而發展，並在家庭中起了反應的。它是怎樣在學校裡產生的呢？這是『一個一般性原則的一例，這個一般性原則可以描述如下：當兩群文化水平不同的人相遇的時候，有一種感覺就會產生，這種感覺會使那文化較高、或自以為較高的一群人，傾向於對另一群人動粗』。因此，面對學生時，教師很容易就陷入暴力，甚至自大狂：因為『學校在本質上是個君主專制的形式，它容易變成暴政』！」（雙引號是引用涂爾幹的原文）（以上兩段出自同書第四章第三節）

五、那麼，行為學派呢？孔孟學說呢？

      說到這裡，相信再也沒有人會打著道德發展的幌子來主張體罰了，但是，一心想要打小孩的人，總還是有其它的「妄想」，妄想之一是「可是行為學派主張利用正負增強的技術，來塑造或改變人的行為，所以，這才是體罰的理論依據」。 我不想再做理論性的探討，又來解釋什麼是「正負增強」，只引述行為主義大師史金納（B.F.Skinner，1904-1990，以「操作性條件反射」的行為理論聞名）的幾段文字就好：

「一個人不會因為受到過懲罰就不以特定的方式行事，他至多是學會了如何逃避懲罰而已。一些逃避方式是適應不良或神經症性的…其他一些逃避方式則包括遠離受罰行為可能發生的場合，或做一些與受罰行為相仿的事情。」懲罰只會引起「機械性美德」，「我們的任務，是要使生活少一些懲罰，這樣就能使人們把原來耗費在逃避懲罰方面的時間和精力解放出來，以便能從事更多的強化性活動。」

「除了身體受到限制之外，一個人在懲罰的威脅下，也毫無自由與尊嚴可言。」 「一切控制都是由環境實施的，因此，我們要為之努力的是設計更好的環境，而非更好的人。」（摘自《Beyond Freedom and dignity》，中譯《超越自由與尊嚴》，遠流出版社1990年出版）

      以上說的都是一般性的懲罰，連一般性的懲罰都反對了，更遑論體罰；所以，和皮亞傑的情況類似，史金納提到體罰的文字也是間接的，他說：「在爭取自由的歷史裡，教育有段長期而羞恥的部分：埃及、希臘和羅馬人都鞭打小孩；在中世紀的雕刻裡，我們看到木匠總是拿著鎚子，而學校教師總是拿著他那一行的工具，也就是教鞭或棍子。直到今天，我們都還不能完全免於此。」（摘自（The free and happy student），New YorkUniversity Education Quarterly，1973，4（2），2-6.中譯刊於《從森林小徑到椰林大道》，天下出版社1998年出版）

當行為學派也不可依據的時候，我還聽過有人說：可是，體罰符合吾國固有的孔孟學說啊；這種誤會當然是由於把類似「不打不成器」的民間俗語，等同於傳統思想，又把傳統思想等同學孔孟學說。所以，我們只要再讀一次孔子的話「道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。」（出自論語為政篇），就會想起來，儒家思想最重視的是禮樂的教化，而從根本上反對刑罰的。

      至於親子之間的關係呢？孔孟也從來沒有主張過「割肉事親」；相反的，從「身體髮膚，受之父母，不可毀傷」引伸出來的結果，自然是「父子不責善」（孟子曰：「責善，朋友之道也；父子責善，賊恩之大者。」出自孟子離婁篇），而且，遇到被父親打的時候，最好是趕快逃走，以免自己受傷而造成父親終身的遺憾（「小棰則待過，大杖則逃走」，出自孔子家語）。這樣，我們可以體會出，在儒家的原初思想中，家庭和親子的關係，遠不是威權壓制式的，相反的，反而更強調相互的尊重與體諒（「小棰則待過」是教兒子忍著，並不是教父母去用小棰）；「君君臣臣父父子子」所揭櫫的，不過是一種宗法社會的秩序，但要達到這種秩序，卻不能使用粗暴的手段。

      結論最後，我們可以談一下父母心中揮之不去的一個問題：就算不要體罰，但是，難道一點點處罰（懲罰）都不可以嗎？在「兒童道德判斷」這本書中，皮亞傑提到有兩種懲罰：一種是「抵罪性（expiatory）」的懲罰，這是指當犯錯時（例如不顧大人勸告而打破杯子），小孩就接受一些痛苦為代價（例如被打手心），但這個痛苦的代價，和他所犯的錯誤並無「必然的」關聯（也可以改成打屁股），亦無「物質上」的關聯（手心和杯子本來就不相干），也沒有「因果上」的關聯（並非因為手心欠打，才打破杯子）；他之所以被打手心，純粹只是為了抵罪。

另一種，則是「回報性」的懲罰（punishment by reciprocity）；是指小孩接受所犯錯誤的直接後果，例如沒有杯子可用，或用他自己的零用錢，或打工錢，再買一個杯子來賠等等，是設法讓事情回到犯錯之前的狀態。（「回報」二字並無報復的意味，或者譯為「返回」更恰當）

      不用說，抵罪性的懲罰並無教育的意義，無助於小孩的道德判斷，相反的，由於其因果關係不明，還會有嚴重的後遺症：小孩只記得大人罰了他，卻忘了為什麼被罰，因而破壞了原本充滿愛與關懷的親子關係；另一方面，也進一步促成對權威的恐懼與服從，因而阻礙自發性道德的發展。這正是連行為學派的史金納都全力反對的懲罰。 至於「回報性的懲罰」，其實只是為了和那些喜愛嚴刑峻法、抵罪懲罰的人辯論而設的名詞；稍稍細想之下，我們可以發現，在一般用語上，所謂回報，以它所指涉的意義而言，根本不能稱之為懲罰。如果再考慮在某些情形下，實際上很難對小孩有所回報（不能讓他沒杯子喝水，或他還小而並無零用錢可賠）的時候，我們往往以闡述事實取代實質的回報，甚至僅僅是改變環境，讓此項錯誤無由發生（例如小孩在場時，把杯子放到安全處所），這麼一來，我們正好就回到正常教養的軌道上來了。

      總之，教導小孩要用心思；讓我們用心思來關愛小孩，別再把心思用在為體罰找藉口上了吧！

◎本文出自《人本教育札記183期》

各位朋友

歡迎來參加人本森林小學師資培訓課程！
課程確定於本週日5/15開課，記得來上課唷^^~

第一堂課是下午1:30開始，請大家要提早一點到教室喔！
之後詳細的課程時間及課表如後附，請大家記得註記在行事曆上。

上課地點在：

台北市大安區羅斯福路三段277號7樓A室 人本數學想想教室
到七樓出電梯後右轉白色大門打開就可以看到教室囉！（需在門外更換室內拖鞋）

可參考googlemap上的周邊地圖（還有街景照片：樓下是小蒙牛火鍋店和一平安日本料理店）
公車可搭到「台電大樓」站，下車後左右張望一下就可以看到。
捷運可搭新店線，往新店方向，坐到「台電大樓捷運站」由二號出口出來，往前過馬路，再走大約3-5分鐘就可以抵達。

再次歡迎！

若有任何問題的話，可以再回MAIL問我，或者撥辦公室的電話^^
也歡迎大家到BLOG上看看新的文章 http://hef1987.pixnet.net/  或再邀朋友一起來上課^^

祝大家有個清爽愉快的夏天！

>>>完整師培課表

請大家把時間記在行事曆上喔，也請大家記得每次上課都提早一些些到，不要讓講師等囉^^

       這個星期吃飯時間到了，有人擺起桌布、有人刻意細嚼慢嚥、還有數著數字的（有沒有五蔬果？喝了2000cc的水了嗎？吃八分飽？吃了幾樣食物啦？），還有人，不只自己做到，也告訴別人「要多吃菜少吃肉」。

      這是以學期主題「營養健康的飲食生活」為焦點的教學活動之一，開學的第六週開始進行「21天飲食生活計劃」，孩子們為自己選擇了第一階段要研究及實行的飲食調整，項目有：每天喝水2000cc、專心定點吃飯、每日五蔬果、每餐只吃八分飽、早起先喝一杯水、多吃菜少吃肉、細嚼慢嚥、每天運動等等。

　　一天下午，全校一起揉麵糰做雜糧饅頭，晚點心時間就蒸出了自己做的結實營養的饅頭；這饅頭，從外觀從食材來看，真的都是一等一的呢！有些孩子揉麵糰的架勢，抓到師傅級的神韻了！

　　大部份孩子滿意極了，但，也有幾位孩子對於粗簡的食品（幾乎沒有甜味），反應卻是搖頭。這，大約我們還有一些功夫要琢磨。

      這學期我們希望和孩子一起針對「營養健康的飲食生活」開展出一些教學的內容─一整學期的各科教學裏，老師會和孩子們一起討論食物和人的關係，也包含食物的來源及產銷，還有全球的糧食問題。

開學日的第一個教學活動是「一頓飯及一頓飯背後的故事」。

      設計是在開學典禮上演一個短劇「一頓飯的故事」，演不同年代的兩個台灣家庭晚餐桌上吃些什麼。將兩個家庭設定在不同的年代，一個大約是民國四、五十年；另一個是現代。四、五十年代的家庭，餐桌上的食物是自己菜園裏種的食物，或者是，鄰居的菜園種的菜，獲得這些食物的過程，是要透過自己的勞動生產出來的；而現代的家庭，餐桌上吃的是速食店買回來的速食餐，配碳酸飲料。

      戲裏的對話並沒有對兩家的食物有什麼評價或解說，但是，孩子們可以感受到，一家，是直接從家門外的菜園土地裏採收回來的；而另一家，不知道食材是從哪裏運送來的，一餐飯後，還有層層的包裝紙要處理。

戲的作用，故意對比很不相同的「一頓飯」，讓孩子們感覺到差異可以很大。

       戲劇演出後，接下來是放映一段power point標題是「一頓飯背後的故事」，讓孩子可以從更廣的層面，再進一步了解，每天三餐的食物是如何來到眼前的，又，可能有什麼食物問題是過去我們不知道的。

內容有：我們眼前的食物，可能經過很長距離的運送過程，例如，蕃茄，從產地到台灣，距離是10000公里，而這個長距離的運送，大約會製造出2公噸重的二氧化碳；還有，長距離的運送過程，讓食物原有的營養成份流失；而，為了提供更大量的蔬果，種植過程使用化學肥料，讓土地裏原本有的生物死亡，破壞了土壤的自然成份；還有，為了有更大的產量，基因改造食物出現，對人體及生態的影響；另外，也談到，大多數人的飲食是過量的，所以，必然會發生接下來的疾病及醫療資源不夠或浪費的問題；最後，再跟孩子談，全球食物分配不均的問題，這說的是，有些富裕的國家，食物過剩，但是，有些貧窮國家，卻有嚴重的饑荒問題。

       內容是夠豐富的，眼前一到六年級的孩子們都能理解嗎？這是森小的老師們在設計課程時一直會追問彼此的問題。所以，在這一段開場課程裏，以戲劇及power point解說，讓孩子們先建立思考的架構。

      秀給孩子們看的power point每一段內容都搭配了很特別的畫面，很能吸引孩子們的目光，例如，談到食物到飲食者之間的距離，對比的畫面是10000公里（進口蕃茄）與零距離（餵哺母乳的嬰兒與母親）；也以咖啡為例，讓孩子們知道，從咖啡樹的種植國家，到咖啡被包裝成可以販售的咖啡粉，中間的利潤可以暴增到400倍。讓孩子們想想，這當中的變化是合理的嗎？

      因為搭配著圖像及精準的文字說明，孩子們都能提出一些疑問；這些疑問，就是這一整學期，師生要再一起探討的。我們發現思考的架構大，孩子們可以從不同層次更全面地了解食物背後－不曾知道或者不曾細想的問題，而不同年齡層的孩子都有能力思考這些問題。

      除了抽象思維的知識面向，「營養健康的飲食生活」也設計了貼近孩子們每天飲食的教學方向：開學週，孩子們拔草整地，就開始種菜了；另外，學校的食物採買，也希望可以落實：傳統、當地、當季的選擇原則；也協助孩子在自己的每一餐的飲食選擇上，可以顧及多種營養素、不偏食，「21天飲食生活計劃」就是當中的一項。

      暑假裏森小的老師們為新學期的教學做準備，一起讀了幾本書，其中有珍古德的《用心飲食》，書的前言有一段文字「我有三個小孫子，一想到我們從我還在他們這樣的年紀就開始傷害地球至今，我就感到錐心的刺痛。為了他們著想，一定要逆轉毀滅的趨勢，其中一種真正能帶來改變的作法，就是思考自己吃下去的東西，我們的每個決定，包括選擇購買什麼、吃什麼，將對環境、動物福祉，更重要的是對人類健康帶來衝擊。…為孩子與他們的孩子創造更美好的世界，如此我們留給他們採收的，才真正會是『滿載希望的收穫』」，這是森小老師們在陪孩子吃一餐一餐又一餐時，心裏懷著的思想及情感。如此，我們應該會有更多的一頓飯背後的故事。

圖片取自網路：http://www.epochtimes.com/b5/9/4/21/n2501435.htm

文◎林青蘭（森林小學主任）

這一天，三年級的子芳和同學們在廊間躲藏穿梭，玩鬧一陣子後，覺得額頭有一點疼痛感，一摸，卻有血漬，子芳佷快地到教具室做簡單的護理，行政助理維綱喚我過去，要協助判斷是不是需要到醫院？

教具室，有不少孩子圍著子芳，此起彼落地鼓噪著：「要縫！」、「不要縫！」、「一定要縫！～」、「恐怕要縫幾針吧！」…子芳的臉上掛著驚慌。

問子芳：「沒有縫過傷口，對不對？」，子芳點頭，眼珠子裏蓄著的淚水就要滾下來了。

我看看傷口，和子芳說：「沒有流血了，但是我不太能判斷需不需要縫，我們去找醫生判斷好不好？」，子芳的眼淚漱地就滑了下來。

我趕忙接著說：「也許不用到急診室，我們到山下的診所請醫生看看，如果不用縫，診所的醫生可以做一些護理，我們就回學校了。」說了這話，子芳收了淚，點點頭，很平和地上了車。我們的身後，孩子們還浮浪著一些齟齬「要縫啦！」、「不用縫啦！」…

孩子們面對傷勢的情緒，其實，很容易因為別人的語言而起伏，各種聲音都有可能會干擾受傷人的情緒；森小的情況是，通常有同學受傷了，孩子們先會受到一點驚嚇，所以，會奔相走告，某某人受傷了…。這有個好處，可以馬上讓能處理的大人也趕到現場；但是，也可能因為氣氛躁動，讓傷者處在緊張又煩躁的情緒裏。

因為理解孩子們的「熱心腸」，通常我們的做法是，向現場的孩子說明，「要不要縫，要由醫生來判斷，現在，我們幫忙讓受傷的人情緒緩和一點會比較好」，這樣的話語會幫忙圍觀的孩子安靜下來，有些孩子也會試著安撫受傷的人的情緒、提供知道的傷口處理方式。

幾分鐘，就到山下的診所了，子芳不再有驚懼的眼，向掛號窗口的護士說明，護士很快地鑽出來，查看傷口，然後，這位護士用拔尖的高分貝聲音：「別鬧了！趕快去醫院！」

這話及聲量，嚇了我好大一跳，急忙牽起子芳的手就往外走，出了診所的門，才發現自己不自覺地縮著脖子，弓著身，突然變成個小老太婆模樣，回了神，想想有點好笑，伸直身子，轉頭問子芳：「妳有在鬧嗎？」

子芳大約沒想到我會這麼說，噗嗤笑了一聲，搖搖頭，我接著說：「我也沒有在鬧啊？！沒有人在鬧吧！」

兩個人燙平了心情，上車，我手握方向盤，回頭跟坐在後座的子芳問：「準備好了？」，她點點頭，我刻意用點力道，想要壓過先前那護士的聲量，用力吼它一聲：「急診室，我們來了！」，從後視鏡，我看見子芳咧著嘴角在笑。

因為從事的是教學的工作，在生活中有很多機會，我常會把自己放在「教和學」的互動模式裏，特別是和孩子有語言往來時；譬如，本來也許是簡單的一句話或一個狀況，但是，因為對象是孩子，就會特別想要照顧孩子理解的狀況，也因為這樣，即使不在課堂上，也會好像是在跟孩子上課的感覺。

特別是送孩子到醫院看診；受傷的孩子非常弱，非常需要協助；我自己的經驗是，會更讓自己（這個老師的角色）處在高度警覺的狀態裏，來協助孩子面對看診可能會有的狀況。

這時，和孩子們使用的語言，可能會有兩面，一面是讓傷者的情緒更不好；另一面，是能夠協助傷者能平和應對。後者，當然是我們的選擇，要特別想過、小心使用語言，因為，我們不希望孩子在已經發生的恐懼裏，再增加其它不必要的恐懼。

往急診室的路上和子芳說的有：

先問她剛剛發生了什麼事？請她自己說受傷的過程，這個部份在醫師診斷時通常會問一遍，除了讓孩子可以有時間先回想，也可以在第一時間告知醫師可能需要有的診療，例如，頭部有沒有撞到，除了傷口還有哪些身體的部份可能也受傷了…

也先跟她說接下來醫生可能會有的動作，可能會打什麼樣的針，像麻醉針、破傷風針。打過這兩種針的人一定都知道這兩針，很痛；所以，我們絕對不會跟孩子說，不痛，反而會真實地跟孩子說，這兩針會很痛，不過，痛的時間不會太久。

特別是，也會說，這整個醫療過程，如果她痛了、難過了，想哭了，沒有問題，就哭出來！因為我們知道會痛，而且，要讓自己去接受那個一定要接受的痛，是辛苦的，所以，想哭就哭！不必在意別人的眼光！

另外，在診療時，通常孩子看不見自己的傷口及處理，常常，陪著的老師就跟孩子口述現在醫生跟護士正在做什麼動作，做這個動作的用意是什麼？

這個老師口述的方式，主要的想法是，透過真實的了解，孩子可以免於無知的恐懼；這是整個協助孩子就醫的過程，最重要的教育理念。我們也發現，通常孩子被告知得愈多，他也愈能平和地面對醫療的動作。

這一天，子芳在急診室經驗了她生命中第一次傷口縫合，在急診室裏的子芳沒有再流淚，也沒有驚懼的眼神。

原文出自人本教育札記217期

註：圖片並非內文提及之急診室僅是示意圖，圖片來源http://www.kln.doh.gov.tw/main_sec.php?index=public_se&page_name=detail&pageNo_p=1&iid=100&title=&pid=81&sid=03&bsid=discipline&pname=

文◎華江萍（森林小學教師）

二年級的孩子有六位，其中有五位男生。男孩們都各自帶著強烈的性格，常常，強烈的表達碰上強烈的委屈，「眼明嘴快」的碰上「強烈」於不願「聲」張的，雙方在互動上都有覺得「不便」之處，都覺得自己是受累的一方。

面對這情況，除了提醒，通常，要再讓孩子都有機會彼此多說一些感受。不過，也正因為孩子們還小，說說後不久，很快又會有「下一攤」等著收…

因為對孩子的良善本性與能力充滿了信心，即便知道一時的「道理通了」不代表可以見到立即的改變，但相信每一次的過程，都會在孩子心裡被累積上一點，這「點數」有朝一日「集滿」了，孩子就很有能力做對的選擇了。

圖說：畫一張臉—孩子有自己的「看法」   攝影/華江萍 

欣賞莫莫的球友

每個星期一，孩子們到校的第一堂課是「導師時間」，有半個鐘頭。這課目的是替孩子收收心，協助孩子做好接下來五天的學習與生活的準備。今天的導師時間，我在心中暗自放了個「點數」：欣賞。

我先分享了一則生活小故事：班上的孩子莫莫，每星期日有一堂校外的足球課，這課的成員年紀從小一到國中生都有，其中，大小孩的人數居多。練習中，莫莫有時候需要當守門員…說到這裏，我問班上其他五位孩子，能不能感覺到莫莫在這當中的壓力？

顯鈞聽了是很感慨的表情，馬上說：「會，壓力很大，一個是怕接球的時候會受傷，另一個是怕萬一沒有接住球、讓對方得分，這樣會被同隊的罵！」其他幾位孩子聽了點點頭。

接著，我再提了當中有兩位大小孩和莫莫的互動，這兩位孩子都不是莫莫熟悉的孩子。其中一位，只要莫莫沒接到球，就會挨他罵，沒有踢好，也還是罵…我還沒說完，顯鈞聽了馬上轉成有點氣的口吻：「那就叫他自己去接接看啊！」

我馬上附和：「對，接下來，剛好就輪到那小孩當守門員，他漏了好幾球沒接到。」我這話是帶著「幸災樂禍」的心態，但當我察覺到自己這心態、發現不妙時，我看到孩子們的表情竟然都只是微微牽動嘴角的笑，沒有人痛快叫好，更沒有人多說一句：「活該啦！」這在平日的衝突裡，可是不難聽到的「修理式」應答咧！

這會兒，孩子們真的是認真的了，認真的收起了純粹的是非判斷或「因果」的理所當然，而是，把心給「掏」了出來…啊！二年級的年紀，是可以用這種「認真」看待一件事情，看事情的同時，不忘進入生命的本體去理解人，這包括理解欺負人的人。

我繼續提了球場上另外一位大小孩的反應：當莫莫沒有接到球的時候，如果他就在球門附近，會對莫莫說：「沒有關係！」因為這個安慰莫莫的孩子，被莫莫形容是「會放在心裡感激很久的那種人和那種事情」，於是，莫莫和媽媽商量，都覺得要讓這位孩子知道兩人的想法，除了謝謝他、讚美他，也是為了給這孩子更多的支持力量。

隔週的足球課後，兩人找了機會對那位孩子說莫莫的感覺和感謝，那孩子一臉幸福又好和善的笑著，樣子，真的好看。

事後，莫莫和媽媽聊起另一位罵人的孩子，兩人都感覺到這孩子有可能就是缺少身邊人的欣賞與讚美。可能，也曾因為做錯事就會被責罵，因此，用同樣的方式對待別人；如果有機會的話，即便從現在開始，只要有人真心的欣賞他，他也可以散發出力量。

說到這裏，孩子們各個睜著大眼，好投入的聽著。一直到最後、聽完，才有人補了一句語重心長的話：「罵人的小孩一定也曾經因為同樣的事情（沒有接到球）而被罵。」

圖說：畫一張臉—孩子很容易就能不被「相」框住  攝影/華江萍

看花的兩種方式

生活小故事分享完了，教室裡的氣氛對了，我這才起了另一個頭：「接下來，我要說一件﹃非常難懂﹄的事情，真的很難，是我今早才在書上看到的，連作者都覺得多數大人可能都很難理解，我們來聽聽看，怎麼樣？今天早上，因為看了這個，我到現在都一直開心著、一直覺得好有力量…但，真的是很難，你們聽聽看，我們一起來試著懂懂看，好不好？」這樣的開場，早讓孩子撐著眼、眨也不眨地等在那兒聽我繼續了。

我唸了兩首詩給孩子們聽：

詩一、日本詩人芭蕉作品

           當我細細看

           啊，一棵薺花

           開在籬牆邊！

詩二、西方詩人但尼生作品

           牆上的花

           我把你從裂縫中拔下；

           握在掌中，拿到此處，連根帶花，

           小小的花，如果我能了解你是什麼，

           一切一切，連根帶花，

           我就能夠知道神是什麼，

          人是什麼。

我問孩子們喜歡哪一首？

莫莫第一個說：「喜歡第一首，因為很有感覺。」

我假裝疑惑：「第二首觀察的比較仔細耶！第一首只是﹃發現有一朵花﹄而已，怎麼反而對這一首比較有感覺？」

莫莫回說：「因為會看到內在。」才說完，顯鈞立刻就接上，很有把握的口吻、還帶著手勢比劃著說：「我也喜歡第一首，第二首是用科學的方法，一個步驟、一個步驟的，雖然可以看得很清楚，但是不能看到全部。」

我壓下即將形於色的驚喜，繼續挑毛病：「第二首詩提到的方法，不是比較可以讓我們﹃認識﹄這朵花嗎？摘下來後，甚至可以把花瓣一個一個拆下來觀察，觀察了顏色，還聞到了氣味，甚至，還量了長度耶！」說到這，我心裡都發笑了，我這番「解釋」，肯定是要讓作者急得從墳墓裡跳出來了。

顯鈞一聽，馬上抬高了音量：「那只有知道外表啊！那不是全部，全部還要包括內在！」

一直在一旁聽著的映蓉，也一臉意味深長的表情咕噥著：「不能因為漂亮就摘下來！」順智跟著咕噥：「摘下來就不能繼續看！」

教室裡頓時有一股濃濃的「禪」味兒…

當然，還有好多細節可以再讓大家討論得更清楚，但我心裡頭，就是不想在這短短的時間裡，用那「科學」的方法或說法來將這一切「說明白」。（這樣的結果，大概也只會變得更「不明白」吧？）於是，接著兩位孩子的對話，我就讓它們當作這一段討論的總結了—

莫莫：「科學的方式會破壞感情。」

顯鈞再補：「對！科學是看外表！」

花的內在？感情？是人對花？還是花對人呢？亦或是，因兩者的共同存在，而相生相息的內在呢？

看來，兩首讓孩子「看花」的詩，讓這群平日被欣賞著的孩子，壓根就不「只是」將「花」想成是「花」，不只是將「看花」當成「看花」了。這是孩子們厲害之處，可以那麼自由地跳出「看」的第一層。

看看時間，離下課只剩五分鐘，我簡約的將兩首詩的情境畫在白板上，一個是圍牆上有一朵小花，另一個是被拆解成很多部分的花。接著，再用另一個顏色的筆將花換成了「人」，孩子們見到被拆成好多個部分的「人」，都發笑了。

 圖說：看見完整的人，而不是將他拆解成許多問題。  攝影/華江萍

對於人，要有深刻的欣賞能力…

畫完，我看著台下的每一雙眼睛，輕輕地問：「一個人，不能被拆成好多塊後，再拿來『欣賞』，我們也不想用這樣的方式來『看』一個人的內在，因為，看不到…我們要不要試著用芭蕉的方式來『看』身邊的人？就是，只要安靜的欣賞這個人的內在，這個人的美好，而不是把他﹃拆了﹄，看到他很多部分的問題？」孩子們好肯定地點頭表示願意嘗試。

我替每位孩子加油打氣：「這樣做真的不容易，大家試試看，我也正在嘗試這樣做。」這引來了莫莫另一番加油打氣：「我覺得我們每個人都做得到，你也可以啊！」其他孩子聽了也拼命的說：「對！」

感動之下，我急於給更多鼓勵：「說真的，這非常不容易，當然，對大人不容易的事情，不見得小孩辦不到；對大人很難的，像這兩首詩，你們卻這麼厲害的欣賞到那麼深刻的東西。我們就從同班的孩子開始，練習用這種不是科學的方式『看』對方，好嗎？」大家繼續用力點頭，莫莫還不忘加上一句：「每個人都有這種能力，只是沒有選擇用這種能力。」

這短短的一堂課結束，心裡頭已不免是一番「禪」來「禪」去了—孩子的「負向」行為或語言，開了一條通往「正向」的路子…那麼說來，孩子的「正向」加上孩子的「負向」還是等於「正向」，只是這結果後的正向，比最初「原料」裡的正向又是「改了頭換了面」、更讓人驚喜了。

孩子的正向「原料」是怎麼來的？欣賞…欣賞…還是欣賞。正向就是正向，負向不只終究敵不過正向，還為正向添加了養份。那麼，面對孩子的行為，我們，到底在害怕什麼呢？

原文刊於人本教育札記261期