目前分類:教育哲思與教師工作 (43)

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 ◎鄭谷苑  
《分成兩半的子爵》(時報出版)是義大利作家—卡爾維諾小說三部曲《我們的祖先》的第一部。

卡爾維諾的故事常常很誇張,但有說服力。

德拉壩的梅達多子爵上戰場,參加對土耳其的戰爭。梅達多從來沒有打過仗,不知道只能從後面或側面接近砲口,他直接從正面走向土耳其軍隊,挺身站在砲口正前方,拔出劍,認為可以把掌砲的兩人嚇跑。沒想到砲一響,他就被轟到半空中了。

身體只剩下右半邊,但沒有死。只剩下一隻手、一條腿、一隻眼睛、一隻耳朵、一片臉頰、半個鼻子、半張嘴、半個下巴,以及一半額頭的梅達多子爵被擔架抬回了故鄉。因為只剩半個人,他堅持只付一半的運費。  

這一半,邪惡;那一半,美德?  

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◎ 史英

  〈賣油翁〉實在是很精采的小品文章,歐陽修竟然能用那麼少的字,傳達那麼多東西,實在令人驚奇。不過,更令人驚奇的是,各個版本的教科書,竟一無例外地都認為主旨是「熟能生巧」,頂多再加上「不可自矜」;但任何正常人看了 (參見所附原文),不都覺得這是平民百姓對達官貴人的「打臉文」嗎?重點應該是在突顯庶民智慧,或人的普遍價值,怎麼會變成「教訓文」呢?(〈賣油翁〉原文請見文末)

以下,我們要透過探討這一課的教法,來彰顯兩個重要的「方法學」;同時對一般教科書提出評論,特別是關於他們褻瀆先賢,妄刪古文 (又不說明)這一點。為了節省篇幅起見,我們只提出課堂討論的各個問題,以及可能的討論方向;至於教學的細部流程,或課堂進行的各種手法,就留給讀者自行發揮。


方法學

在理解、澄清、甚至是建構一個概念的時候,或是要思考一個「為什麼」的問題的時候,有一個簡便的方法,就是「從它的對立面去想」--以下我們把這個稱為「法一」。這個道理其實很簡單,卡爾.波普曾說過:「凡有所主張,必然是有所反對」;那麼從反對的那一面去看,必然大大有助於理解那個主張。

例如,想要說明「杯子是什麼」的時候,除了想當然爾的「多圓柱狀,供喝水用」之外,最好也想一下「什麼不是杯子」:我們是根據什麼說水壺不算杯子呢?

這裡涉及「會不會問問題」的問題,就前例而言,並不是每個人都能抓到「對立面」的意思,或想到水壺;所以,關於「提問」也有方法,簡單說就有兩點:首先,要盡量進入「實際的情境」,而不要只停留在抽象的語詞,也就是,喝水不單是喝水,也要把喝水的各種情況帶進來(這樣水壺就自然會出現了)︱以下我們把這個稱為「法二a」;其次,要盡量站在「吐槽(質問,挑戰,找麻煩)」的角度去問,也就是,什麼圓柱狀?不要講到我的腰︱這樣就會想到水桶:做為杯子的對立面,你看,也不輸給水壺︱以下,我們把這個稱為「法二b」。

以上的「法一 (關於理解)、法二 (關於提問)」,其實是培養「批判思考」能力的法寶;學生若能對此略有體悟,就遠比學會一篇古文重要得多。

課堂討論

以下的各個問題,基本上還是有個先後順序,代表了思考的邏輯;而整個文章的「文眼」,應該就在「惟 (但)手熟爾」這個關鍵句,所以應該可以先從它開始。

1.        針對某項精巧的技藝,說「無他,惟手熟爾」,到底是想表達什麼?

我們可以用「法一」來想:既然特別說「沒別的 (無他)」,那就來想「別的」可能是什麼。依照「法二a」,我們來設想各種情境,例如,看了王健民投球,或喬丹射籃,觀眾會說什麼?應該沒有人會說「只是手熟而已」,而應該會提到天賦,教練,訓練方法,資金…等等。

所以,賣油翁給康肅公 (「康肅」是號,本名陳堯咨;他官職不低,故稱「公」以示敬意)「手熟」的評語,意思很明,就是說「沒什麼了不起」,因為,這「只是」、「單純是」、「完全就是」熟練罷了,並不需要特別的天賦,也無須什麼不傳的祕訣…(這個評語是否公正是另一回事,此處我們只探討文意)

2.        「手熟」是什麼意思?

再用「法一」來思考:如果不是「手」熟,那可能是什麼「熟」呢?就「熟」而言,手的對立面會是什麼呢?

依照「法二a」,我們來想一個情境,例如說學英文,我們常會聽到人家說「口到」、「耳到」、「眼到」、「心到」…等等。所以,說「手熟」,就隱含著口,眼,耳,心…等都不那麼重要,或不是關鍵 (當然不是說都不必用到);也就是說,不是「泛指」各方面的熟悉,甚至連「心的熟悉」都不用著。

這樣看來,手熟,就是「只要常常用手摸弄」,甚至是「下意識」(所以無須用心)地摸弄,「摸久也就熟了」之意。這樣一來,手熟就不會等於「苦熟」--我自創「苦熟」這個詞,用來代表歷經「反覆苦練」的「熟悉」;「苦熟」一定是處心積慮,恆心毅力的結果,可以和上述的不知不覺,自然而然的「手熟」做為對比。

但這樣解讀手熟二字,會不會太「尖銳」了?能不能符合本課的脈絡呢?我們可以繼續思考。

3.        賣油翁說自己「倒油入孔」的本事只不過是手熟,這是故做謙虛呢?還是真心認為如此?

這一次,我們用「法二b」,來對賣油翁吐槽:你說你的絕技「只是手熟」,好像都不用苦練,就「手到擒來」,這誰能相信?你這樣說,不怕教壞小孩,從此小孩都不肯苦學了嗎?然後用「法二a」,設想他實際上是怎麼練的。

如果進入「賣油討生活」的實際情境,再依照「法二b」幫賣油翁想想,他可以怎麼吐槽回來:你以為我吃飽了沒事,有那個美國時間去練這個?我可不像康肅公領著國家的薪水,每天在院子裡玩耍。

於是我們會問:難道那不是你每天必做的工作嗎?賣油翁會說:我每天倒油是沒錯,但有必要在葫蘆口上放錢,故意找自己的麻煩嗎?我們會說:你為什麼放錢我不知道,但是,不放錢去練,你怎麼練出這付功夫?賣油翁會說:油是很貴的你總知道吧,如果放錢去練,在練成之前,早就弄得滿地都是油了,我還拿什麼去討生活啊?

看我們楞在那兒答不上話,賣油翁繼續說:我早就告訴你是「惟手熟爾」,你怎麼就不信?我每天往葫蘆口倒油,即使撒出來,也只會撒出一點點,因為葫蘆口沒那麼小啊;然而,久而久之,我的手 (注意,是「手」)越來越穩,有一天忽然發現,咦,葫蘆口已經嫌太大了,我想往左,就可以沿著葫蘆口的左緣倒進去,往右就可以往右,完全都不會撒出來。於是,我靈機一動,就放一個錢上去,哈,不是蓋的,我真的可以從錢孔裡倒油!從此之後,這就是我賣油的附帶表演,還往往可以拿到額外的賞錢!

經過以上的虛擬對話,現在,我們應該可以確定「手熟」以及「惟手熟爾」的意思,就正如前述的解讀;因為,依照賣油翁的實際的經驗,他的解讀當然就只能是如此--而我們正是在解讀他的解讀,因為在文本中,手熟本來就只是從賣油翁嘴裡說出來的話。

4.        看過賣油翁的表演之後,康肅公除了「笑而遣之」之外,還可能有什麼反應?(這個問題本身就是「法一」的結果)

他可能大為敬服,因而延之上座,以便正式請益;也可能出言反駁,和他展開一場辯論;或惱羞成怒,叫人將他亂棒打出。

康肅公看過「倒油入孔」表演之後,如果要反駁他,會提出什麼論據?

依據「法二b」,康肅公會說:倒油是倒油,射箭是射箭,二者不可相提並論;你倒油只是手熟,我射箭的功夫可不是手熟就能得來的。但這只是自己下自己想要的結論,其中並沒有任何「論據」可以說服別人;所以,必須再依「法一」,到手熟的「對立面」再去找找看。

最簡單的,可能是「臂力」的條件(當然眼力可能也很重要)。要拉開一張猛弓,定住瞄準,再放手射出,確實和倒油不同;油是受到重力自然下落,箭若不靠弓卻不會自己飛出。所以,不可以從倒油的手熟,推得射箭也是手熟,因為後者可能還要加上臂力強大的條件。不過,賣油翁如果能從大簍中倒油入孔,以上的辯駁就無法成立了,因為要舉起很重的大簍,再維持雙手的穩定,那可能比拉弓還難。

因為文本裡完全沒有提到這一點,我們可以合理推測,賣油翁「惟手熟爾」的評論,正是因為康肅的弓不夠硬,或看不出康肅的臂力有什麼特別,當然也包括著看不出還有什麼和倒油不同的更厲害的地方--這正是「惟手熟爾」四個字的真義;它的真義絕不會是一般人心裡想的「苦熟才能生巧」。

現在,我們可以進一步推測,或者也正因為康肅自知也是如此,文本中才沒有出現康肅反駁的情節;否則,以他「自矜」的心性,哪會這麼容易就放賣油翁走呢?


1.     針對某項精巧的技藝,說「無他,惟手熟爾」,到底是想表達什麼?


2.     「手熟」是什麼意思?


3.     賣油翁說自己「倒油入孔」的本事只不過是手熟,這是故做謙虛呢?還是真心認為如此?


4.     看過賣油翁的表演之後,康肅公除了「笑而遣之」之外,還可能有什麼反應? (這個問題本身就是「法一」的結果)


5.     康肅公看過「倒油入孔」表演之後,如果要反駁他,會提出什麼論據?(以上五項的討論內容,見本文「上篇」)


6.     對於康肅「笑而遣之」的「笑」和「遣」,可以有怎樣的解釋?

最直接的解釋,承接我們前一個問題的結論「康肅接受了賣油翁的評論,認為自己的箭術真的沒什麼」,所以「笑」只是自嘲;而在自嘲的同時「遣」之,就是叫他快走,別再囉嗦了,以維護自己的面子,說其中仍有一點惱羞成怒的成份大概也不為過。

但也可能他並不是真的以其言為然,只是出於「量大」,不想與一個「老百姓」做口舌之爭(何況人家還真有一項倒油的絕藝?);所以「笑」是表示「不與你計較」,但在「遣」之的時候,就露出他還是有「我在上你在下」的心態。

以上兩種「相反」的解讀,加上從一個極端到另一個極端的之間的各個漸層,似乎已經涵蓋了所有的可能;然而,如果我們再回到「法一」,要求自己從它們的「對立面」去想,那麼還有什麼可能?

還有一種可能是,「笑而遣之」只是一個「做出來」的表面的假相;其實是康肅隱約覺得賣油翁有點莫測高深,或者並非尋常百姓,而是大隱隱於市的荊軻紅拂之屬:「倒油入孔」只是他隨手之舉,真正的道行根本深藏未露。這樣一來,康肅的箭術自高,只是入不了他的法眼,或者暗暗符合他的「道」,所以得到「頷之」的肯定;無論是哪種情況,笑而遣之的「笑」,都是一種「心照不宣」的表示,意思是「我知道了」,但我也知道「不宜說破」︱所以,請入上座你也不會答應,既然如此,只好仍然把你當成一個賣油翁而「遣」之了。

前述這種可能是否真的可能,取決於在康肅的眼中賣油翁到底是怎樣的一個角色,這值得我們進一步從文本中追究。

7.     在歐陽修的筆下,「賣油翁」到底是怎樣一個角色?

如果不是進入康肅的內心觀照,也許永遠也不會想到賣油翁不止是「賣油之翁」而已;然而,這只是我們運用「法一」憑空想像出來的,還是文中自有相關的線索? 讓我們再次依照「法二b」進入實際情境去設想,並依照「法一」用事情的「對立面」來對比歐陽修所描寫的情境。

首先,一個賣油翁放著正經生意不做,卸下擔子看一個「官人」射箭,這就不尋常;一般而言,老百姓都知道沒事最好離做官的遠一點,更何況,他還敢「睨之,久而不去」?這也罷了,如果他能鼓掌叫好,也算是懂得湊趣;然而,他竟在那兒「微微點頭(微頷之)」,這就近於魯迅說的「腹誹」(註一),嘴上不說卻肚子裡議論,在那個封建帝王的時代,誰敢違犯這種「臣罪當誅」的禁忌?

接下來,就是對於「汝亦知射乎?」的質問他不但毫不退縮,還淡淡地回了一句「無他,但手熟爾」,這哪是一個尋常百姓能有的反應?對於康肅公進一步的訓斥「爾安敢輕吾射!」--「汝」字已經改成「爾」,問句已改為驚嘆句,所以是「訓斥」--這次,他甚至不回應,只開始表演倒油的絕技;而表演之後,竟然又重覆一次「唯手熟爾」的「淡話」,還加上「我亦無他」,言下之意是:我「也」跟你一樣的「沒什麼」。試問:哪個尋常百姓敢拿自己「沒什麼」跟做官的比呢?

這樣一個「現實上幾乎不可能存在」的人物,應該是作者刻意設計出來的,那麼,歐陽修的目的到底何在?這就涉及到本文的主旨,值得我們重新思考。

8.     幾乎所有的教科書都認為此文的主旨是在強調「熟能生巧」,一方面鼓勵敗不可餒:「只要多練,一定能成」;一方面勸戒勝不可驕:「爾亦無他,唯手熟爾」。那麼,經過前面各項思考之後,對於教科書所認定的主旨,我們可以有什麼不同的觀點?

經過前面針對文義的種種分析,看起來,歐陽修是故意塑造了一位「得道高人」,把他「打扮」成一個不起眼的賣油翁,又特別讓他把官人搶白一頓;看到這麼生動的一幕,任何人的第一個反應都會是:做官的竟被老百姓「打臉」,還真讓人解氣!雖然你上我下的階級差異是改變不了的,但講到真本領的時候,誰怕誰還很難說!

中國傳統的文人,從來只能服務於封建皇權,苟活於君君臣臣的意識形態之下;然而,做為知識份子,他們對於人之為人的本質,也不是全無感受或關切。從孟子的「說大人則藐之」以降,到司馬遷把遊俠和貨殖寫入歷史,直到羅貫中把孔明神格化,都顯示他們想要「以專業智能,和皇權平坐」的夢想。本文,或者也是在這個脈絡之下寫成的;而文章的主旨,也就很明白的是:絕對不要輕忽平民百姓,民間自有民間的智慧;現實上雖然有「治人」和「治於人」的分別,但每一個人的價值和尊嚴,都應該受到重視。

至於支撐起這整個場景的「手熟說」,是否就是傳統的「熟能生巧」的教訓呢?從文本來看,既然是「以我酌油知之」,重點當然在強調:這是從「賣油營生」的每日工作中,自然而然發展出來的本領(沒有哪個賣油的會自找麻煩故意從錢孔中倒油,參見前面「第三個問題」);也就是說,真本事是在「無所求」的心境下,因為摸久了,才摸出的門道,所以是「唯手熟爾」。表面上看,這說的也是「熟能生巧」,但強調的是「自然熟」 (不刻意)、「純潔熟」(不功利)、「高興熟」 (不苦練)、「水到渠成熟」 (不著急)--一言以蔽之,就是「手」熟、而心裡不熟︱不「熱」啦!

反過來說,如果懷抱某種「志向」,一心做著「熟能生巧」的美夢而刻意苦練,那就不合於這位高人的「道」了︱至於他說康肅的箭術也是「手熟」,是故意諷剌還是對他的謬賞,那就留給康肅自己去咂摸其中的滋味。所以,這文章哪有任何一絲「勵志」或「勸驕」的味道呢?恐怕還和那種「教訓人的嘴臉」恰恰相反吧?


9.     前述的「不同於教科書」的觀點,還有沒有更具體的證據?

證據就在文本之中,可惜被教科書編者給刪掉了。教科書所刪掉的,是全文畫龍點睛的最後一句:「此與莊生所謂解牛斲輪者何異?」(註二);歐陽修正是用這一句話點出:我的賣油翁,是另一個庖丁和輪扁;我寫的故事,是另一個平民和王公的交鋒。

在「解牛」的寓言中,名廚庖丁對文惠君說:「我能順著牛身的自然理路,才可以游刃有餘,不像別人常常要換刀」;在「斲輪(砍木製輪)」的寓言中,名匠輪扁對桓公說:「我的技能是得之於手應之於心,連自己的兒子都無法傳授,可見君王所讀聖人之言,也只是古人的糟粕罷了」。前者講的是「順勢而為」,後者講的是「難以言傳」;二者都是直扣莊子的「自然主義」思想,而且,都是「臣之所好者,道也,進乎技矣(超越技術)」,透過展示君王無法否認的「絕技」,以取得關於某種更高觀點的發言權。

以此看來,賣油翁的「手熟說」要能和此二者相比擬,它就不能只是一般人耳熟能詳的那種「熟能生巧」,而是要呼應某種高超的思維,也就是前文所說的,強調「天然」、「純潔」、「高興」、「水到渠成」的那種「手熟」;反過來說,如果賣油翁的主張竟是傳統上用以「勵志」或「勸驕」的那種「苦練必成式」的「熟能生巧」,那就只是腐儒或酸丁的老生常談,用以教訓子姪則可,哪須寫成官民對話的格局,哪能上到莊周夢蝶的層次呢?

歐陽修在文未特別加上「此與莊生所謂解牛斲輪者何異?」,或者正是擔心後人誤解,把他論道的「高文」,弄成酸腐的「教訓文」;只可惜--這個要再說一次,只可惜被教科書的編者刪掉了。

國文教科書的問題

正如「解牛」、「斲輪」、以及「賣油」的言近旨遠,本文也是藉由「這一課怎麼教」,來探討國文教科書的問題;而不瞞讀者說,在解析「手熟」何以不是一般的「熟能生巧」的時候,以及,對「上尊下卑」做「人本思辯」的時候,想到枉費這麼多唇舌也未必能讓人們明白,本文作者也極度地面臨著輪扁的「難以言傳」的困境。

這事的根源,在於國文教育。我們每一個人,從小上的最多的課,就是國文;而所謂「國文」,所傳達的都是兩千年來科舉制度下那些士代夫階級的封建意識與醬缸文化。尤其令人憂慮的是,國文教育又培養了一批以此謀生者,自詡為過去那些中國文人的「傳人」。

我們一般人雖然也唸了很多「國文」,但由於各人專業領域的不同,多少都要接觸西方文化與當代思潮;只有這些國文的傳人,一直泡在故紙堆、或故紙泡出來的新紙堆裡,完全不必面對時代的變化,久而久之,就喪失了質疑與挑戰的能力:他們幾乎意識不到在專制獨裁之下人們的身份和階級之間的距離,更不會懷疑一個賣油翁怎麼會出現在大官人的後宅,還敢在那兒說三道四;因而也就無法體會作者下筆的用心,和「文以載道」的苦心,以致於硬是把一篇直追莊子的寓言,扭曲到「弟子規」的水準上去。

事情會變成這樣,也和這批「傳人」除了一傳再傳、(被)傳了又傳(人)、之外,別無其它專長有關:如果曾經精熟某種手藝,或者體驗某種創造性的活動,乃至於見識過某種知識與學問的深奧與美妙,他們就會明白,那種勵志和勸驕的「熟能生巧說」不止是酸腐,其實是對於事實的重大扭曲:聽了魯賓斯坦的鋼琴,你會說那是他的雙手「熟能生巧」?懂了愛因斯坦的相對論,你會說那是他的腦袋「熟能生巧」?

專精一門技藝或學問,要有非常多條件的配合,絕不是埋頭苦練就能成功的;對一個年輕人說什麼「熟能生巧」,說得好聽這是鼓勵他敗不可餒,實際上,就是責備他不夠用功,完全忽略他的處境和限制。然而更重要的是,「熟能生巧」這四個字,一舉取消了教師的責任;教學的方法,思想的啟迪,經驗的傳授,適材的引導,凡此種種在教育上最重要的事情,只要用「熟能生巧」一句成語-「傳人」們最喜歡成語-就可以把責任都推到學生身上:你只要練熟或唸熟就可以生巧,所以,不要問我教了你什麼,只要問你熟了沒有!

「傳人」們除了耽溺於教訓後代,他們還擅長於刪改前代:在這一課中刪去最重要的一句話,絕不是特例;從小學到高中各個教科書中,不知有多少選文都遭到變造。而最可惡的是,他們絕不告訴別人,包括不告訴使用這教科書的老師,他們到底動了什麼手腳;這種褻瀆先賢,蹧蹋謬思,侮辱斯文的事情,長久以來就是這些「傳人」所優為之的。而且,毫不意外,這些也是被「傳」下來的:乾隆編四庫全書,大量竄改典籍,靠的都是「聲譽卓著」的所謂「大儒」,更不曾看見哪個「傳人」發過不平之鳴;一直到現在,他們被「傳」的古文到底有多少是偽作,被竄改的有多少,他們也毫不在乎。缺乏批判能力的結果,就是只知道「傳」,卻不問傳的是什麼;從這個角度來看,他們若是不去胡亂解讀古文,那才是怪事呢!

結語

教育改革走到現在,應該是進入實質教學內容的時候了。針對中文,台灣不是無人;相關的學者,各界的文字工作者,以及第一線的國文老師,應該都來檢視這些所謂課本,到底都是些什麼人在編,以及他們到底想把下一代「編」到哪裡去。本文做為一個發端,希望引起更多有識之士的關切。

〈賣油翁〉原文:
陳康肅公堯咨善射,當世無雙 ,公亦以此自矜。嘗射于家圃,有賣油翁釋擔而立,睨之,久而不去。見其發矢十中八九,但微頷之。
康肅問曰:”汝亦知射乎?吾射不亦精乎?”翁曰:”無他, 但手熟爾。”康肅忿然曰:”爾安敢輕吾射!”翁曰:”以我酌油知之。”乃取一葫蘆置于地,以錢覆其口,徐以杓酌油瀝之,自錢孔入,而錢不濕。因曰:”我亦無他,唯手熟爾。”康肅笑而遣之。
此與莊生所謂解牛斫輪者何異?

註一:魯迅「二心集」序:…我試一反省,覺得對於時事,即使未嘗動筆,有時也不免於腹誹,「臣罪當誅兮吾皇聖明」,腹誹就絕不是忠臣的行徑…


註二:「庖丁解牛」見莊子「養生主」篇;「輪扁斲輪」見莊子「天道」篇

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◎ 史英

一個偶然的機會裡,有幸和一些追求「體制外教育」的朋友相聚;會中既有對話,亦有機峰,隨性談去,卻意外地又牽扯出一課國文的教學。我心想,最近不知是怎地,竟被國文上了身。

事情是這樣的:談起現在的國中小,大家當然是嘖有煩言,我於是說:「所以我們帶著小孩出走,到底是躲避現實呢?還是追求理想呢?」馬上有人回應:「這不是同一件事嗎?丟掉這個,就是為了那個;若不是心中有那個,又何必丟掉現成的這個?」另一人說得更白:「對啊,你為什麼要用二分法,逼我們在『躲避』和『追求』之間只能選一個?」

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文◎謝淑美/人本教育基金會副執行長兼森林小學生活主任

 

人本的朋友好:

長久以來,我一直很煩腦老大(小五)和老二(小三)的相處問題。老大小時候,是給阿嬤整天帶的,直到唸小學時才帶回來,所以,我對他總是有一份虧欠感,但在兄弟之間,我又希望能做到公平的對待,可是我常因為不知如何拿捏分寸,反而造成更多的衝突,例如︰

有一天,弟弟在客廳寫功課,我想這是可以和哥哥培養感情的好機會,就進房間和哥哥玩起搔癢的遊戲,由於平常很少有這樣的機會,我們玩得很瘋。在外頭寫功課的弟弟禁不住好奇進來看了二次,最後一次,他說他功課不會寫,要我去教他,哥哥很生氣地罵弟弟,叫他走開,弟弟在外面一直喊:「媽媽,你快點來教我…」,我跟哥哥說:「我先去教弟弟,一下就回來。」哥哥竟說:「你去啊!去啊!反正我已經習慣了!」此時,弟弟已經在外面哭得呼天搶地!這句話讓我的情緒失控,開始罵孩子,說他們怎麼不體諒做媽媽的,罵了幾分鐘,驚覺自己這麼做沒有幫助,便立即停止,但生氣的情緒怎麼也平復不下來…

我希望能和解兄弟二人的不愉快,但每次當哥哥說出類似的話來,我就會有情緒…對待小孩,形式上不是應該要公平嗎?我到底應該怎麼做才對呢?

 

 

 親愛的媽媽:

從你的來信,可以感受到你很希望能疼到孩子,尤其是老大,可是又受不了孩子們彼此間的爭鬥與索討,弄得給「愛」也不是(一給兩個就要吵),不給「愛」也不是(會有虧欠感)。其實,最好的方式就是—兩個都要愛夠;彌補老大的方式,並不是從老二那邊苛扣(或多疼老大一些),而是兩個都要個別愛夠,否則他們兩個是絕無寧日的。

怎麼做呢?以下幾個方案提供給你參考:

一、坦率面對歉疚,為孩子說成長故事:

         你會覺得歉疚,一定有原因的,如果不能把它正視清楚,就會一直責怪自己,所以,要對自己狠一點,逼自己想清楚,到底錯在哪裡?犯錯,把它做對就好了,沒有什麼不能原諒或不能彌補的事。怎麼彌補呢?就為孩子說成長故事啊!已經發生的事,我們誰也無法挽回,而孩子真正在意的是我們在不在乎他?而不是要回到過去去改變什麼。所以誠懇的跟孩子說那段故事,這樣能讓他知道我們當時心裡的矛盾與掙扎,也讓他有機會說一說他的委屈與害怕。整個過程「誠意」最重要,不要合理化自己,如實的說、誠懇的聽就好了。

         孩子都很愛聽自己的成長故事,這讓他們有機會重當一次小寶貝,感受父母對自己的疼惜與不捨,而被疼到,被理解了,人也就會好多了。這過程,也可以安排弟弟一起,這樣他可以比較理解哥哥,當年他若也有被糾葛在其中,我們可以連弟弟的部分一起處理,讓他們知道媽媽這樣的顧此失彼,是因為不夠會,而不是不愛誰。

 

二、專心看到孩子,要有「個陪」的時間:

         雖然大家每天生活在一起,但除了吃喝拉撒睡以外,我們到底有沒有看到彼此?家,是談情說理的地方,不是裁判所,解決兩個孩子討愛的問題,我們可以安排個陪時間:幫兩個孩子各選一盞不同顏色的小燈,約好每天個別陪伴的時間(時間不用長,一人十五分鐘就好),陪誰時,就點亮哪一盞燈,宣示著:這時候我專心陪這個,手機、電話通通不接,就是專心的陪;他們已經不是小嬰兒了,他們需要的不是那麼多的實質照顧,而是需要一種被看到、被疼到的感覺,滿足了,他就能安心的繼續長大。

 

三、每天記錄孩子一個優點,說給他聽:

         孩子是透過我們的眼睛形塑自己的,我們每天都要努力看到孩子一個具體的好,說給他聽;雖然可能只是一些小事,卻是我們主動的肯定與示愛,它會讓孩子相信自己是值得被愛的,這是拉近跟哥哥感情的一個好方法,當然弟弟也一樣要疼到喔!

 

四、放過自己,每天為自己做一件事:

所有的改變都需要毅力與時間,努力做,不要放棄就好;做錯時,請「惜惜」自己;平時,則要多善待自己,所以,請每天至少花五分鐘跟自己獨處,為自己做一件事。

 

五、連先生一起疼:

通常,做先生的都很容易搞不懂或不介入家裡的恩怨情仇,若因此讓你很孤單的話,請不要責怪或嘮叨他,而是每天花一兩分鐘疼他一下,一句關心的話、一個具體的讚美或按摩一下都可以,人本心理學大師佛洛姆說:「愛,是喚起愛的能力」,對於還不夠會愛的人,我們可以透過愛他讓他學會愛,這樣,我們就不孤單了。

 

最重要的是,當我們每天都盡力去疼人時,我們將會成為一個有「愛的能力」的人,我們會很愉快,而周遭的人,也會因為我們的存在,而得到一種正向的力量;家,不再是糾葛的地方,而是讓人可以休息、可以彼此疼惜的所在。

 

人本教育基金會敬上

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【TO BE OR NOT TO BE 成為一個人的抉擇】

                                                                                 陳妙嫻◎ 人本義工

我在考上教職之後,就因為參加森林小學師資培訓而接觸人本。而在三個

月的師培課程,以及兩週的試教結束後,我選擇參加了基金會內的法院假

日輔導義工團。

 

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講師◎李茂生教授∕台灣大學法律學系教授
整理◎翁婉玲

對於犯錯的孩子,很多所謂的「專業人士」在談輔導技術時,都是說:要深入孩子的心,要把自己當作他,將心比心、體會到他內心的苦楚;但我覺得這事實上很難做到。將心比心是什麼呢?捫心自問,我們真的能夠完全暸解別人心裡在想些什麼嗎?我們是不是很習慣刻意去營造一個看起來很美滿的人際關係,其實心裡面常常不是這麼想?

我們無法、也不需要用很專業的知識來探索小孩的內心。當你嘗試這樣做時,常常只是透過人際關係上的上位地位,把你心中的想法、慾望,全部壓到對方身上。通常這些慾望會成為獨斷地判斷小孩是否犯錯的標準,而壓力則是成為小孩犯錯的根本原因。

所以與其信賴專業,不如信賴自己的本能。如果真的能面對自己,瞭解自己,瞭解你的小孩;不需要等到小孩已經到達違法而被送到法院的階段,就可以在更前面一個階段,修復彼此之間的關係。

我們一定要先承認,有人際關係就會有上下關係,這是無法改變的事實;就像法律說,正義與公平是我們追求的目標,這句話背後隱含的意思其實是說,正義與公平是不存在的。如果我們跟小孩說:「爸爸和你坐下來推心置腹談一談,我跟你是平等的。」他們一定會覺得:「你又在假仙,到時候又要扣我的零用錢。」

在上位的人如果沒有做好該做的事,又以為可以瞭解對方的內心,把自己的理想不斷壓到對方身上,總有一天孩子會喘不過氣來,會想脫離。

不同世代的鴻溝

我們這個年代的人,所處的時代充滿了遠大的理想,年紀輕輕就被灌輸了很多想法:有「反共抗俄、還我河山」,還有「犧牲小我,完成大我」,「覆巢之下無完卵」。我們都會背「整齊、清潔、簡單、樸素、迅速、確實」;我們任勞任怨、不求任何代價,只為了更高的國家的利益。連小朋友寫作文都是寫:我將來要當總統、警察或軍人,保衛國家。

這個時代的人,每個人看起來好像都有犧牲奉獻的精神,但在某種程度上,這其實是違背人性的。到四十歲的時候,很多人會發現,自己的理想開始幻滅;自己的一生都是在服務別人,而不是為了自己。不過雖然理想幻滅了,但是仍舊是心有所不甘,所以就會想去影響小孩,把自己一直以來所夢想的、想達成的,延續下去。

但社會的局勢已經改變了,現在青少年卻沒有什麼遠大的理想,他們只能透過很多小東西來表彰自己的特性和人格;他們追求的是「你有的,我都有;我有的,你沒有。」從衣服的廠牌到御守的花紋,每個人都想證明自己的與眾不同。這時候你跟他說,人生要有雄心壯志,要看得遠,一點用都沒有。現在的孩子非常現實,沒有辦法被偉大的理想所規訓。

兩個世代之間的差異,讓大人很難真正瞭解孩子在想什麼;這時如果大人透過較為上位的地位,要求孩子去追尋自己曾經追尋過的夢想,就會對孩子造成非常大的壓力。
偏差值造成的傷害

在現實社會裡,孩子與成人「理想」間的差距不是那麼明顯;但彰顯這種差距對統治者來講非常重要。就像驢子前面掛的紅蘿蔔一樣,如果有紅蘿蔔,驢子就會朝著自己想要的地方走。所以我們的教育系統做了一件事,把每個人的現實和期待他走的方向之間,設立了偏差值。比如說,發明全民英檢之類大大小小的考試,樣樣都用分數來評定高下,讓小孩子從小就不斷追求毫無意義的一分、兩分。

以前我們那個年代,大家比較在乎的是最終的理想和成就,目標在那裡,雖然起步較晚,但只要再花一、兩年,一樣可以達到那個境界。但現在凡事都比偏差值,很容易掉下來,今天考得好不見得明天會考好,所以每個人都會為了這個國家所設計的規訓機制,耗盡所有的精力。

而偏差值比不上人家的孩子,一次又一次,被貼上標籤,會遭受到嚴重的挫折。如果這個時候家長再把自己的理想壓進去,小孩子的生活空間頓時被綁死,有可能已經被推到虛構世界的邊緣,我們卻不知道,還一直壓。壓到最後,小孩子雖然還是有物理的身體,但他在社會上是透明的。

被透明化是一件很恐怖的事情。別人看著你,卻好像你不存在。透明以後孩子總是想大叫:「我存在著!我存在著!」把自己最後的求救訊號傳出來。而吶喊的方法,有時是傷害自己,有時就是傷害別人。

人際關係需要面具

我在民國86年時參與了新〈少年事件處理法〉的制訂工作,其後又積極地參加法官的訓練課程,至今已經有很多的法官都結訓了。我花了很多心力想讓他們理解:小孩子的犯罪是社會逼他透明,他發出的最後吶喊。你想救已經被透明化的小孩,要先放棄對於溝通系統的操作,讓他找回自己的面具。我們每個人至少要擁有三套面具,才能處理好人際關係。只有一套面具的人,現在應該會蹲在大牢裡。坦白說,我的包包裡有五個面具,對不同的人,用的面具是不一樣的。我面具越多,我的特色就越多、越能展現自己的人格特質。

你要提供一個環境給他,刺激他發出第一道訊息、尋找自己的反應。這道訊息可能讓你很生氣,不願意接受;沒有關係,再怎麼氣,你順著社會化的規矩回應一次,他也會順著規矩,再回應回來。反反覆覆練個幾次,他有了第一具面具,就不會痛了。不管他給你的刺激是什麼,你都反應,一次一次訓練他不斷表演自己的面具,進而擁有很多面具。

這些面具都是為了既存的社會結構而存在,大人可以幫助孩子了解這個現實,如果想尋求絕對的自由會毀了自己,斷絕人際關係;也不需要否認自己想支配孩子面對世界的方法的慾望,只要記得克制自己,不要讓孩子變成透明人,這樣就夠了。

三個案例

大人在「上、下關係」裡真正要做的事,應該是撐著孩子,當他最後的支柱。不管孩子有沒有做錯事,在他快要被透明化的時候,能夠擋著他,讓他活在現實的世界裡,有力量發出自己聲音。

我舉三個真實的故事和大家分享,希望這些經驗對大家有幫助。

【案例一】日本有名的神戶殺人事件:一個國二的孩子,殺了兩個國小五年級的小孩,然後用刀子從頸部一刀一刀把頭切下,用布包著,掛到自己校門口。

法官只判他到少年院(我國的撫育院或矯正學校)住兩年,並進行心理輔導。

為什麼法官要這樣判? 

因為這個孩子從小,父母為了生存,都在外工作,根本不理小孩,交給阿嬤照顧。一直到小學六年級為止,孩子做錯事衝回家裡,先找的都是阿嬤。阿嬤是他的避風港,他可以在這裡享受到人際的互動和支持。阿嬤拍著他說:「不要緊,不要緊,做錯任何事都不要緊,你就是阿嬤的小孩。」不用管阿嬤心裡怎麼想,至少孩子感受到的是真實的擁抱和安慰。

國小六年級阿嬤去世,他受到汙辱或欺負時回到家裡,一個人都沒有。他開始不能理解,自己存在的價值是什麼?於是他找來動物,從動物的哀嚎和眼神裡尋求自我。他開始抓野貓,把貓的舌頭、腳掌剪下來,泡成好幾罐。一直到附近的野貓都逃光了,還是沒有人注意到他的存在。

他不敢跟更大的大人有互動,因為他非常虛弱和透明化,所以他開始玩比他年紀小的小孩子。玩到最後,他想吶喊,讓自己不再透明,所以做出了如此令人難以置信的事。

從國小畢業的那天開始,一直到殺死小孩為止的兩年期間,一個人就這樣被毀掉。他無法從事真正的人際交往,只能用殺人的方式讓人知道自己需要協助。

【案例二】有一個爸爸是民國38年從大陸來台的老兵,取了原住民老婆,後來老婆跑掉,留下一個小孩。他退伍後,把所有的積蓄都灌注在小孩子身上。為了讓小孩能擁有戶籍分發進明星國中,他把所有的錢用來幫小孩在國中附近租了一個閣樓,整整租了六年。他所投資的愛和物質,對小孩來講是非常大的壓力。

那間學校有非常多高知識分子的孩子,從小就受到很多「贏在起跑點上」的教育;小孩剛進學校的第一堂英文課就嚇到了,因為其他小孩的英文程度都很好,還能用英文和老師對話,他卻完全聽不懂在上些什麼。老師看小孩跟不上,從校長到工友,每個人都勸小孩轉校。

小孩怎麼敢轉校?回家也不敢讓爸爸知道。大家上課,他一個人坐在那裡,像透明人一樣,沒有人理他,壓力非常大。後來,他開始蹺課,在學校裡找個小角落蹲到下課,然後再笑嘻嘻回家,假裝學校的一切都很順利。

逐漸,他在學校的據點旁邊,開始有香煙、有空米酒瓶,還有保力達P;慢慢地,他膽子大起來,不願意做透明人,一步一步跨出校門,進入幫派。

最後我知道的是,他跟一個都是慣竊的竊盜集團在一起,他是其中最小的一個成員。這個集團後來整體被抓到,他也變成常業犯,被送到新竹少年監獄。

父親充滿壓力的期望,和整個學校對他的漠視,竟然讓一個本來應該擁有受「義務教育」的權利的孩子,就在校園裡被徹底透明化,走入歧途。

【案例三】我有一個朋友,在他女兒小的時候,給了她一塊錢,要她放在鉛筆盒裡,不能搞丟。交代她,學校有任何事情,一定要用這一塊錢打電話給他。

終於有一天,發生了一件事情。

在現實社會裡,小孩子尋求的是一分兩分的差距。他的女兒和她的同學,為了一、兩分的事情吵起來,說老師不公平。兩個人互相罵來罵去:「妳是假的,我是真的啦!」

後來她同學不高興了,跑去找當導護的媽媽,媽媽跑去找老師;兩個大人加一個小孩,一字排開,對著一個瘦瘦小小的小女生說:「妳錯了!」那個女孩當場掉下眼淚,哭著拿出一塊錢,打了那通電話。

我朋友從辦公室趕到學校,闖紅燈、超速,只花了十分鐘車程。到了學校,他衝去先找訓導主任和校長,說:「小孩吵架,你們憑什麼用大人的地位,威壓著小孩,讓她一句話都說不出來?」因為讓小孩子一句話都講不出來的下一步,就是透明化。他們試圖吶喊:「救我!救我!」,但是大人壓著他們,讓他們連辯駁的機會都沒有。

這時候,我的朋友不管女兒有沒有做錯,走過去撐著她,讓她可以講出心中的話。要罵人也可以,要辯解也可以,並沒有強迫她道歉。大人威壓小孩,就是不對。他撐著女兒,讓女兒的聲音不會在大人對小孩的威權裡消失。 

這就是成人該做的事情。

給他機會回到原點

對任何一個做錯事的小孩,不要責罵他、更不要獎勵他,只要站在他旁邊,幫他撐起自己的空間,不要去干涉。你只要敞開胸懷讓他回來,拍拍他,讓他感到安慰,了解這裡有個避風港,就夠了。他會開始有自信心,會開始信賴人,他會再度出去,表現出他自己獨特的人格。這個人格不是你能干涉的,因為他是他,你是你;但你撐著他,讓他可以發出自己聲音,不被透明化。

我所參與的〈少年事件處理法〉就是根據這個簡單的道理設計出來的。我們提供新的機會,讓任何做錯事的小孩都能回到原點,而這個原點擁有無限的希望跟選擇。至少,他可以重新選擇合法、非法、合道德、不合道德;他怎麼選擇,我們無權干涉,他下次要不要再犯,跟我們這次要不要給他協助都無關。我們只是提供他機會,讓他在這段飄搖不定的期間裡可以活存下去;不要在他發出最後吶喊時,斷了他的生路。


*原文出於人本教育札記第170期,轉載請註明出處。

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講者:李茂生(台大法律學系教授)
文字整理:傅伯寧(人本教育基金會工作人員)
日期:一九九九年十二月十日
對象:「活水工程青少年義工」培訓課程學員

當一個人有地位使用法律時,法律會基於這個地位而被解釋,所以當一個自大的人在使用法律時,那法律就會變得非常恐怖。以往的少年事件處理法就是這樣子的法律,它沒有辦法限制使用者的支配意圖。

如果我們一直在系統(道德、法律、少年事件處理法)裡面打轉,我們將會看不清楚什麼是正、什麼是負。如果你認為犯法的就是錯的,合法的就是對的,那麼你永遠不能理解為什麼他是犯法的,為什麼我是合法的。現在我們要做的,是站到外面來做為第三者,看看什麼是正、什麼是負。你為什麼會是正?因為你把別人踩在腳下。理解這一點,才有可能去容納這些負面的現象。


承認自己的狹隘與卑劣

我初中成績滿堂紅,現在卻是台大法律系教授。如果你遇到當年那樣的我,對他說「我喜歡你」,對他說「我教你讀書」,有用嗎?我想是沒有用。

當年有人容忍我,容忍我的行徑,認為我的行徑有另外一種意義,堅持不干涉我的人生,只是從旁不停騷擾我、刺激我,讓我去發展自己的思考。我本來不會思考,但是有了刺激,我就會思考了。當我思考的時候,有人圍在四周,一層一層的支援我。我不知他們為什麼要支援我,是基於愛,還是為了贖罪(覺得我被逼到這地步,是他的過錯),但是我的的確確得到了支援。

我留日九年,二十八歲到三十七歲,那是我人生最光輝、最燦爛的日子,之間只在台灣住了兩個月。回台灣快九年了,中文逐漸流利,但是,我已將近二十年沒有認真地看過中文書,我為什麼不看中文書?因為對我而言,那兒沒有刺激,對於我的思考沒有幫助。或許你們會認為我自大。但是真的,現在台灣我所能找到的論文,所有的文字,包括電視節目等等,大體上對我而言都不構成剌激,我都沒有反應。這不是因為這些中文資料沒有知識性或沒有意義,而是面向過於單調,不會觸發我的進一步思考,於是感覺到無趣。

我任教職,想教給學生的,無非是「了解自己眼光多麼狹隘」,了解「自己內心多麼卑劣」。我不灌輸技術性知識,我只是做為一種刺激,一種學生們在求學過程中所沒有碰到過的另類刺激,並且期待他們能夠有自己的思考。

我對大學一年級的新生說:「你們為什麼念法律系?」一大堆同學說:「我們要實現正義!」我再問:「好!你要實現正義,請問哪一條法律可以讓你實現正義?」他們答不出來。

我開始舉例:「陳進興殺了好幾個人,要被處以五次死刑;有一家航空公司為了賺錢,不管會不會失事,勉強起飛,結果死了四、五百人,合起來十年殺了千人,有沒有人被判死刑?請問什麼叫做正義?」我又說:「一個台大學生到店裡順手牽羊,請問會怎樣?在警察局證明他念台大之後,被送到台大學生輔導組『懲戒』;一個中輟生在街上扒竊,被抓到會怎麼樣?馬上移送法辦,一星期內被起訴,請問什麼叫做正義?社會地位就是正義?」

學生啞口無言。有個同學說:「我學法律是為了保障自己。」我說:「你在路上開車和人家對撞,對方下車,手拿扁鑽,你要怎麼辦?拿出《六法全書》法律能保障你?」我追問:「請問你為什麼要唸法律系?」

同學到這時候,不得不承認:「二十幾歲月入數十萬元,三十幾歲擁有幾千萬資產,四十五歲退休環遊世界;我,為什麼不唸法律系?」

我是想透過這樣的對話,讓同學理解或承認自己的現在,如果我給予的刺激有作用,那同學就有可能會在學習知識性的法律之前,先進行對於法律的思考。在用法律之前,先理解為什麼要有法律,法律有什麼作用,我為什麼要學習法律。

當一個人有地位使用法律時,法律會基於這個地位而被解釋,所以當一個自大的人在使用法律時,那法律就會變得非常恐怖。以往的少年事件處理法就是這樣子的法律,它沒有辦法限制使用者的支配意圖。

我花了四年的時間修改〈少年事件處理法〉,企圖盡可能改變現有的規範,但我改變不了人性!只有自己能夠改變自己,前提是社會中存在著多樣化的刺激,或許某一個刺激就能夠觸發某個人的思考,並且更進一步改變他自己。而〈少年事件處理法〉就是一種提供各種刺激的規範,這個法律並不想要去改變任何一個少年或其他參與法律運作的任何一個人的思考或行動模式,但是這也是一個不會絕對地受到使用法律的人的社會地位影響的法律。前提是,使用這個法律的人不要去曲解這個法律的意義,不要企圖利用法律將自己的社會觀、價值觀等灌輸到少年身上。

各位即將成為這個法律運作上的一環,而這個課程的用意就在於讓各位有心理準備,不要讓你優越的社會地位曲解了法律的意義,也期待各位在新的法律之下,能夠有所斬獲。

 

輔導能改變青少年嗎?

為什麼你們要來擔任青少年工作義工?這一兩年內,你想獲得什麼?

你能從你根本無法改變的社會現狀中,救出那些小孩嗎?你為什麼要做這件事?因為不忍心,因為關心?如果你認為這是肉包子打狗沒有用,但是仍然要打的話,那麼請問,青少年怎樣看這件事?他們如何看各位?他們認為各位做了些什麼事?

〈少年事件處理法〉就某種層面來說,不是要改造他們的想法。我們能進入別人的內心,去改變他的思考和想法嗎?不可能的事情。醫生和病患各有各的思考型態,他們碰到一起的時候,在診所內連結在一起,會產生一種「溝通的連結」,而這種「溝通的連結」社會上已有一定的規範。

病人會先講:「醫生你好。」醫生則說:「哪裡不舒服?」經過診斷之後,醫生說:「我認為你是感冒。」其間醫生有沒有其他想法?病人有沒有其他想法?這些想法不會出現在溝通裡面嗎?不會。

輔導員心中想些什麼,會不會影響到不良少年?不會。不良少年心中想些什麼,會不會影響到輔導員?也不會。也就是說,透過這種溝通機制,將溝通規範化之後,你只有固定的幾種作用。這種情況下,你唯一能做的是,丟出思考的炸彈,丟出你的內在結構,丟出你的思考。有了外界的剌激,思考才能產生思考,思考才能不斷地累積;參與這樣的活動後,如果你沒有得到新經驗,沒有得到成長,你就算白參加這個活動了;別人說輔導的核心在青少年,我說,輔導的核心在你自己。

根據「自我再製系統」理論,人只會在自己的內部循環,要改變,只有自己去改變。透過︿少年事件處理法﹀,輔導員和不良少年之間的系統開始運轉,產生「刺激」,雙方各自得到東西。

輔導員得到東西之後,會影響不良少年嗎?不會。你們以為施與輔導後,就可以改變青少年,於是「過度期待」帶來了「過度失望」。從另一觀點來看,你為什麼會失望?因為你無所得,你參與這樣的活動之後,沒有更了解你自己,所以你才會失望。

參與系統,讓系統動起來,讓少年從中得到東西,因為你無法直接給他!物理學上,不可能;生物學上,不可能;社會學上,也不可能。

最終必須理解一點,少年,不會因為你而改。

 

 

尋找系統外的第三者

把我也計算在內,我說,這個房間的人,每一個人都在說謊!我說的絕對是真的。然而我說「真的」的同時,因為我包括在你們裡面,所以我也在說謊!這會產生吊詭。所以,裁決正值(沒說謊)或負值(說謊)的,絕對是系統外的「第三者」。

道德是如何形成的?如果不是透過上帝這個第三者,如果沒有上帝,我們如何相信這個道德是對的?那麼,法律是如何形成的,透過民意,委託立法委員這個第三者,然而,立法委員真的代表了民意嗎?

如果我們一直在系統(道德、法律、少年事件處理法)裡面打轉,我們將會看不清楚什麼是正、什麼是負。如果你認為犯法的就是錯的,合法的就是對的,那麼你永遠不能理解為什麼他是犯法的,為什麼我是合法的。現在我們要做的,是站到外面來做為第三者,看看什麼是正、什麼是負。你為什麼會是正?因為你把別人踩在腳下。理解這一點,才有可能去容納這些負面的現象。

參加輔導工作最大的好處,就在於讓你重拾以往排出去的「二元符碼」中的負面價值,使之在內心與正面的部分並存,產生矛盾,產生矛盾之後,你必須解決矛盾、克服矛盾,於是乎,你便進步了。

這樣是不是很理想?這個是新〈少年事件處理法〉的設計,但是,縱然這個東西變成了法律,綜合讓它運轉的是誰?不是我,是法官以及其他的執法者!

這些人很有可能是一群不想去理解或只是不能理解「為什麼要有這種的正負二值二元符碼」的人,他們是正義之師,是只站在正值這一邊,而無法真正理解負值,當然更不可能會將負值與正值並存、產生矛盾、克服矛盾。

聽過「深夜柔性輔導」嗎?警察找到深夜在外的小孩,打電話給父母親,幫父母親把小孩子送回家,壓縮他的生存空間。沒有輔導員跟著警察一起去輔導學生,少年輔導委員會採委員制,委員當然不做這種事情,我知道,因為我也是委員之一。

少輔會下有少年隊,少年隊不隸屬於少輔會,屬於警察局。少輔會下面設了一個任務編組,叫做輔導員。台北市很多,三十幾位。十幾位做文書工作,剩下的二十幾位,每一個區分兩三個,叫做輔導組。而這兩三人的輔導組,要負責十幾萬個小孩子。其他地方連這三十幾位的社工都沒有。我們國家最近通過一個法令,從事專業社工工作的人可以考社工師的執照,但是聽說這些經驗豐富的專業社工人員工作繁忙根本就考不上,士氣大受打擊。

這種情況之下,少年隊仍然繼續,甚至「加強」所謂的深夜柔性輔導。少年面臨家庭不要他、學校不要他、正常社會不要他,現在,連社會陰暗面也不敢要他,要他的,只有黑社會了。我們要把這些青少年的生存空間,壓迫到什麼地步?

正負面的二元符碼制度下,若有一個機制,使正負面雙方都能加入,我們就可以藉此理解自己。現在,問題在於我們沒有這樣的制度,我們現行的制度只會製造正面和負面兩種二元符碼,我們(正值)和不良少年(負值)完全包在系統裡面,沒有辦法獨立,沒有辦法跳出來看,這是現實,我稱之為﹁統一預防方案﹂。所有的事情都為了預防犯罪,但是預防犯罪的同時,我們其實是找出一群人,貼上負面標籤。

因此我們要找出和法院無關,和法官等執法人員無關,介於輔導員和青少年之間的那一條線,怎麼做?要看你們自己。該隱瞞的,就該適度隱瞞。

 

 

跳脫於社會契約論之外

切記一件事情,社會裡的正面和負面的符碼,其最大、最初的原點是什麼?是社會契約。社會契約論講求什麼東西?人跟人鬥爭,咬得大家都受傷,於是乎摒棄獸性,訴諸理性,把一部份的自由捐給國家,這是正面的社會契約論。在這種社會契約論之下,所謂的犯罪人即是違反理性、違背社會契約的人。

有沒有負面的社會契約論?有。人跟人爭時,人有一種很本能的求生力量,並體會到這種力量可能毀掉全族,便想出抓鬮的方法,抓出一部分人當「祭品」,透過殘殺祭品的動作,解消掉我們排除同族一份子的存在而求自我生存的原始暴力,同時也可以藉著標示祭品(非同類)的動作而得到自己同族的認同。但是,如果我們一下子把這些祭品殺死的話,下一次又得抓鬮,下一次抓到我怎麼辦?所以我們發明一套制度——一套打不死的制度,我們反對死刑,推出有期徒刑、無期徒刑,慢慢咬,越咬越有味道。從監獄出獄後,給他貼個標籤,叫做前科犯。前科犯能不能開計程車?能不能當公務員?擺地攤的話,警察會怎麼樣?他唯一的出路是,再犯罪。再犯罪,又證明我們對了,證明他是天生的壞蛋。如此反覆,一個人可以「用」到六十幾歲。

假使用抓鬮的方法,選出一個人來,讓它變成永遠的壞,你會覺得很不舒服。於是我們發明一套東西,叫做犯罪學,犯罪學告訴我們他為什麼是壞,因為他家庭破碎,因為他交友不良等等,反正一大堆所謂不正常的,我們認為我們有而他沒有的,全部弄到他身上去。然後犯罪學跟我們講,藉用科學證明,解釋為什麼我們沒有犯罪,而他居然去犯罪。這種事後說明,使我們認為這種行為很合理。

如果我們嘗試去理解這種負面的社會契約論,就得問:什麼叫做犯罪的人?或者問一個你們更不願意思考的問題:什麼是陳進興?什麼叫做陳進興呢?犯罪學沒有辦法理解這種人類,我們只好稱之為「惡魔」,「惡魔」應該怎麼辦?不能反覆地用,不能理解、不能利用的,只有判他「死刑」。而台灣,有幾個陳進興?很多,但我們只看到一個,應該說,我們只需要一個,讓大家滿足。

或許你們會碰到偷摩托車的小孩子,為什麼他們要偷摩托車,試著去理解他們,透過系統,透過你們自己創造出來的系統。對其他那些透過社會契約論,去差異那一群小孩子,藉此滿足自己的人渣,請你把他們排到外面去,忽視他們的存在!

當你這手法被發覺的時候,你會被fire掉,但不要緊,因為在你被fire掉之前,你已透過系統,得到很多很多東西,你了解什麼是正,什麼是負,正負產生糾葛之後,你們本身得到解決這些矛盾的機會。

各位,青少年需要什麼樣的法律環境?少年不需要法律環境,少年需要的是你參與其中,使它動起來的溝通系統。你和青少年兩者之間的「系統」,如果是法律,那是最好,如果它不是法律,自己去創造這個系統。



*此文為1999年人本教育基金會「活水工程青少年義工」培訓課演講文字整理,轉載請註明出處,謝謝。

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馮喬蘭/人本教育基金會執行長

File:History class in Da Ji Junior High School 2006-12-1.jpg  一個朋友說他決定不繼續教育實習,也就無法成為老師了。

  因為合作過,所以覺得朋友不當老師實在可惜。我勸他,體制內再怎麼孤單,想著孩子,通常就可以有堅持理想的勇氣呀!

  朋友說,他真的完成不了。不是小孩不好管教,而是整天聽老師罵小孩,大聲吆喝、威脅,太多的負面語言,讓他聽著就難過,又不知道該怎麼勸阻;他只是個「實習的」,不能改變什麼,才待了一個多月就投降了。

  「就算老師罵的是別人,但自己都覺得被凶到,而且沒有一天停過。」因此,他決定放棄實習,打算到體制外去努力。「我覺得有點對不起那些孩子,因為我還可以逃掉,但他們是受義務教育的,非得在那教室不可。唉,我好像背叛了小孩呀。」

  朋友想,他沒勇氣跟那位老師說實話,總要跟自己的指導教授說明白,也許,還可以幫那些學生一點忙。於是,他向指導教授描述了教室裡的情形,也說明自己不想待在那樣的教室裡;沒想到指導教授很不能諒解,「是你挫折忍受度太低了。」教授覺得有問題的是朋友,而不是說負面語言的老師。「如果你不能忍受,你得要去看心理醫生,了解一下,為什麼你會這樣。」

  不只朋友很驚訝,我們也都目瞪口呆。

  二十五萬人上街頭要求軍隊改善陋習,而老師的老師卻仍然把教室裡的負面語言當成挫折忍受度的訓練?甚至,將麻木跟挫折忍受度搞混了。長期生活在負面環境下,又不能逃跑的,通常只能讓自己麻木,然而,這是我們該要訓練學生具備的生存方式嗎?

  人本教育基金會二○一二年的校園問卷報告顯示,有近四成的國小生表示,老師會辱罵人。任何一個人都會說:「這必須改善。」事實上,罵學生的教師通常都充滿挫折感,卻沒有支援系統可以協助他。師資培育機構責無旁貸,老師的老師也必須要對負面語言有感,才能協助現場教師正向管教。


註1:原文刊載於2013/09/29國語日報兒童網 http://www.mdnkids.com.tw/speak/detail.asp?sn=5569。標題為報社修改,這邊改回作者原訂之標題。

註2:圖片取自wiki圖庫http://zh.wikipedia.org/wiki/File:History_class_in_Da_Ji_Junior_High_School_2006-12-1.jpg  與文章中提及之人物無關。

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◎吳麗芬(人本教育基金會數學想想國總監)

七月帶梯隊時,和幾個四、五年級的孩子聊天,他們感嘆營隊時光飛逝,有人說他接下來就要去補習了。但,暑假才剛開始耶!而且現在補習,等到開學不會忘光了嗎?孩子們說:「補習班會考試啊!考不好會處罰,考得好,爸媽還有獎品。」

接下來,大家七嘴八舌談論考幾分會有什麼獎賞,有與分數對價的賞金,也有玩具禮品;至於考不好時的處罰,除了打罵之外,也有扣零用錢。我問:「如果沒有那些獎品或處罰,你們還會認真學習嗎?」孩子們一時愕然,一會兒有人支支吾吾地說:「應該不大會吧!」我問:「你們不覺得學會一件本來不知道的事情很有趣嗎?」一個孩子說:「上課那些都很無聊,我是為了不要被處罰才唸的。」營隊時光如此寶貴,實在應該多聊聊令人開心的事,煞風景的話題就此打住!

然而,那些對話引發的感慨卻沒完沒了,我想起一位認識的家長,他甚至非常認真的制定賞罰條例,孩子做哪些事會得到獎勵、做哪些事會得到處罰,寫得清清楚楚,其中當然包括成績表現在內,我還記得他是反對用打罵逼出成績的,他有切身之痛,知道那都是「假的」,所以他的賞罰政策多為物質與金錢誘因,比起棍子,改用「胡蘿蔔」不能不說是一種進步!只是,效果到底怎樣呢?或許,營隊的孩子們已經給了答案。

「讀書是自己的事」,這話我們從小耳熟能詳,但大多數人在大多數時候都是被逼著讀書,我們早也知之甚詳;被逼著讀書最好的結果,可能也不過是造就一群「相信有考試壓力才會進取」的人,而最糟的結果,卻是在一代又一代的人身上製造學習挫敗,使他們相信自己「不是讀書的料」。

無論哪一種結果,讀書都不再是自己的事,人生好像是為了逃避處罰或爭取獎勵而存在似的,受罰或受獎成了人衡量自己價值的標誌。我不相信多數家長不了解這一點,但之所以還是繼續賞罰政策,恐怕是因為不相信孩子能自我負責的學習吧!如果我們承認這個原因,正好顯示我們自己就是過去不被信任下的犧牲者,如今無法斬斷輪迴的正在犧牲孩子品嚐學習樂趣、自我負責的機會。

其實,人性是希望自己表現得好,人做任何事也都有自然的後果要承擔,例如考試考不好會難受、發現自己粗心會扼腕、說謊會緊張害怕…這些自然的後果就是孩子學習自我負責的開端,我們得保持讓孩子擁有那些犯錯後的心情,設法幫助他面對以及修補那些不好的情緒,這是孩子最重要的自我學習;一旦獎懲介入,那些自然的後果就被我們製造的人為的後果取代了,孩子當然失去對自己負責的機會而變成只要對大人負責,大人也無形中阻斷了孩子的學習機會,卻還不停為孩子的主動學習問題傷神,這簡直是一場大人與孩子之間理不清的糊塗仗!

想要孩子保有終生的學習胃口,我想得先放棄獎懲吧!

◎本文出自〈人本教育札記〉278期

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◎林青蘭(森林小學主任)

 

我們想設計一堂課,和剛從小學畢業的孩子談談「閱讀與寫作」,於是,向已畢業或正就讀國中的孩子,借來各種

不同版本的國中課本。用意是,也想看看,上過這些課的孩子們記了些什麼在課本上?

拿到課本時,傻了眼,除了課文中原有的各種解說,還貼有老師影印的補充教材,還有孩子們上課書寫下的(猜想是)老師的板書,密密麻麻的各種顏色的字,幾乎爬滿了孩子的課本內頁。

 

國文課本上密密麻麻的解說,卻看不出所以然

把不同孩子、不同版本的國中三年六本國文課本堆疊在眼前,第一時間,只能長長地嘆一口氣,很吃驚,很困愕,還有不小的難受。我們年少青春的孩子,怎麼要讀這些東西啊?讀這些,真的是必要的嗎?一字一句抄寫下來的解說,作用是什麼呢?

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◎吳麗芬(人本教育基金會數學想想國總監)

我認識一個一年級的小孩,十分容易被激怒,和人一起玩球的時候,只要不小心漏接,被說一句「哈哈,笨蛋!」,就足以令他暴怒一場,完全忘掉自己曾經如何地會接球,而且前面十幾球都沒漏接過。在我們看來,他這樣實在冤枉得很。

後來我們想了一個方法幫助他,每當發現他就要發作了,把握時機馬上對他說:「人家那樣說你,你只覺得他說得不對就生氣,但你想想,你真的會因為有人那樣說,就真的會變成那樣嗎?為了不是真的事情而生氣,不划算,而且會讓對方覺得你好好玩。」

類似的話說了幾個月,我們正擔心他怕不被煩死了;沒想到就看到這一幕:一個三年級的孩子正拿言語激怒他,眼看他就要爆炸了,就在那一瞬間,他居然倒吸一口氣,很「淡定」地向對方說:「我知道你接下來要講什麼,但不管你講什麼,都是為了讓我生氣,所以我才不會理你。」說完轉身就走,留下那個大孩子獨自錯愕。

目睹這精采一幕的大人們,無不奔相走告:這小傢伙太厲害了,竟然就這樣脫胎換骨了;但在我心裡,卻浮出一個聲音:孩子能,大人難道不能?

 

 

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文◎盧玲穎   英國愛丁堡大學教育與社會學係博士

曾經聽過幾種說法,讓我對於教師們所認知的「合作學習」感到好奇:

「在班上用合作學習,會讓班上有競爭的風氣,這對班級來說不很正面。」

「小組討論時班上很吵,但是又可以看到有些人並沒有參與討論。」

「有些事情是要個人思考的,合作學習並沒有辦法進行這樣的教學。」

這些考慮,反映了幾種對合作學習、以及對於人的學習的基礎假設。第一個是,認為合作學習常在分組後競賽;第二個是,認為老師很難掌握學生的討論行為,以及第三,認為討論和思考是分開的。

這又牽涉到教師們如何學習「合作學習」這種教學手法。多數的教科書,除了探討合作學習的理論基礎外,各種常被採用的、已經模式化的教學策略,常是描述重點。只是,在這些模式之下,較少看到對於師生之間、以及學生與學生互動的具體討論,這就促成了本文一開始所提到的疑惑,也讓許多教師在運用上無法突破、或以為「競賽」是合作學習的要點。

然而,在合作學習的實證研究中,已有許多學者致力於探討課堂內師生與生生的互動關係,其中「說話需要教」與「教師的發問」這兩部分的研究發展,已經有了豐富成果。更重要的是,當合作學習的焦點轉為「促進學生深入的思考與討論事物的原理」時,學生的學習動機自然就被引起,教師也就不需要藉由外在的「競賽」來提升孩子的參與意願了。

 

說話需要教

說話,其實是在課堂上使用「合作學習」時最基本的元素。但很多時候,我們把說話、以及小組間的討論看得理所當然,而忽略了「說話」,尤其是「透過說話來學習」這件事,其實大有學問(註一)。

英國劍橋大學的學者梅瑟認為(註二),說話除了能讓人分享訊息,還可以讓人「一起思考」(Think together)。他所主導的「一起思考」計畫,在累積了近十五年的課堂實證研究後提出,課堂中的「話語」,對於師生、生生互動都有極關鍵的影響。梅瑟與其同事認為,若能讓教師及孩子都意識這種影響,並且在課堂上協助孩子掌握語言,孩子將能自然地使用語言推理、探問訊息,並發展出解決數學及科學問題的能力。

他們也認為,在目前的教育環境中,一些在學校學習表現較好的小孩,常是因為在家裡學到了透過說話來學習的方法。但有許多來自弱勢家庭的孩子,無論是在家庭裡、或是學校裡,都沒有得到類似的幫助。因此,協助孩子先意識到「說話」的重要,並協助孩子能夠透過說話來學習,成為他們致力研究並推廣的目標。

這裡我想要特別介紹的是其中的「說話課」。在這個「一起思考」計畫中,無論是在數學課堂上、或是科學課堂上,一開始都會請教師先進行「讓孩子意識到『說話』的影響」的教學。這是個從低年級就可以開始進行、通常是兩步驟的教學。而兩個步驟分別著重在,讓孩子瞭解談話情境並能運用適當的「語言」,以及,讓孩子學習在小組中建立討論規則(註三)。其中有幾個在類似討論課程中較少被提到的設計,以下會特別討論。

 

語句的重要

在第一堂課,教師先進行一個大堂的暖身討論。這個討論的目的,是要在學生心中埋下問題,讓學生意識到「說話」也可以是個有意思的學習。這些問題可以包括:哪些人覺得自己很愛說話?哪些人覺得自己比較安靜?你喜歡和誰說話,為什麼?哪些時候別人會請你不要說話,為什麼?到底「多嘴的人」指的是什麼樣的人?能夠「說話」有什麼好處呢?以及,我們可以透過討論來完成什麼事情?

接著,教師秀出幾張不同情境的圖片,讓分成小組的孩子們(一組三人),在小組裡討論這些情境裡可能的談話內容及目的。這些圖片包括講電話、開會、教導寫作業、老師上課、以及說故事。接著,教師請小組上台報告他們剛剛討論的結果。這個教學,是要讓孩子體會到不同場合的「說話」,往往因為其目的不同,而有不同的樣貌。

第三步,是「語言使用」的大班教學,老師向全班秀出一些字卡,請學生說一下每個詞的意思,並請他們嘗試在一個句子裡使用這些字。範例教案中的字包括「決定」(decide)、「記得」(remember)、「說服」(persuade)、「說」(tell)、「問」(ask)、「打斷」(interrupt)、「描述」(describe)、「主張」(argue)、「意見」(opinions)、「理由(推論)」(reason)、「討論」(discuss)、「分享」(share)、「傾聽」(listen)等字。

這是個我認為需要被特別重視的步驟,因為語言的使用不僅會影響到討論的「氣氛」,還會影響到人的思考方向。舉例來說,請學生「描述」一個場景或「推論」一個假設,就會比請學生「說說想法」、或問學生「你有什麼意見?」來得精確。光是這樣的語言轉換,就會讓人有機會朝不同的方向思考。

最後,這第一堂課會協助學生進行傾聽練習,再進行全班討論。傾聽練習是讓學生兩人一組,互相在一分鐘內向對方描述一個近期對自己有意義的事件,而傾聽者要試著把剛剛聽到的描述出來。而全班討論,則是要再次提醒同學這是一門「說話課」,並討論剛剛進行的活動,討論的議題則包括:孩子們覺得怎樣的「說者」和「聽者」是令人感覺比較舒服,且有動力再對談的?與情境有什麼關係?與對方或自己用的「語句」或「態度」又有什麼關係?

 

訂立規則是為了促進學習

第二堂課,主要是讓孩子們在小組中體驗「如何共同訂出一些討論的基本規則」。一開始,可以讓小組從討論「運動裡的規則」開始,目的是要讓孩子知道,「有規則是為了讓討論進行得豐富且順利」。

需要特別注意的是,這個計畫要的並不是訂出「聽別人講話時要安靜」,或是「擾亂討論者要被處罰」這種規則。「促進學習」才是訂立規則的目的。教師因而要提醒孩子,既然「討論」是為了「學習」,那我們可以訂出哪些規則呢?

以下,是一些被證實會被孩子訂出且好用的規則:

1 大家要盡情分享所知道的訊息。

2 當提出意見時,要提出理由及推論。

3 大家可以挑戰別人的意見,或提出建議。

4下決定前,任何其他意見都應該被考慮,所以在討論時,要試著邀請每一個人都說話。

5 在這個小組裡,每個人都被鼓勵向其他人說出自己的看法。

6 大家應該試著找出一個可能的共識。

7 大家會對共同的決定負責。

我們可以看出,這些規則其實是孩子在提醒自己如何要一起想事情、邀請大家參與、並一起解決問題。配合上第一堂課的「語句練習」,這個小小的「說話課」,讓孩子有機會意識到「語言」的重要,同時也瞭解了有效的說話方式、以及有效的互動模式。

教師的發問

另外,也有學者提到,教師對學生的「發問」,也會對學生的小組討論造成細緻的影響。這個意思是,教師若能在小組中「請學生一步一步解釋明確的問題」,小組的討論能更深入及聚焦,學生對問題及解答的理解也會比較完整(註五)。

這裡面需要掌握的幾個原則,包括了應該:詢問明確的問題,一步一步問下去,以及,不要太快地在學生解釋時放入自己的假設。

從以下這個例子,我們可以看出其中的差別。同樣是要求學生回答一個數學上「等式」的問題(7+1=10–□),一位老師在學生試著搬動數字到等號兩邊時問學生,「你們為什麼要搬來搬去?」「為什麼要這樣搬?」「那這個2是怎麼跑出來的?」;另一位老師則是看到學生說要搬動數字之後,就直接問「這是因為等號兩邊相等,所以10–8=2嗎?」

這兩種問法,雖然句尾都是問號,但第一種問法,是透過一個一個的問題、明確地要學生繼續推理及提供原因,而第二種問法,則是想要給個結論,很容易讓學生覺得只要回答「是」或「不是」就結束了。

學者認為,在合作學習中,透過「聚焦的探問」(probe),最能夠幫助那些遇到困難的小組進行討論,因為這些問題是一步一步、階段性的,學生因而能夠聚焦在明確的問題上,這會讓小組對話集中起來,也會增加大家一起解決問題的動機。

 

透過「好好說話」而非「競爭」來促進合作學習

「說話」與「發問」,常是我們以為最自然不過的事情,但我們其實也都知道,要說的能幫助對話、要問的有意思,並不是那麼容易。另外,一般常認為好好說話主要是為了不傷感情,但事實上,好好說話更可以促進思考與學習。也因此,當我們在學校裡鼓勵學生討論、或要求學生學會「溝通」時,應該多出一點力,協助學生體會「說話」的影響,進而讓學生意識到「說話」的學問。

回歸到「合作學習」的運用,當討論時過吵、班級有競爭氣氛、以及無法有效討論都造成困擾時,這些教小孩「說話」、以及協助學生「解釋」的研究,都可以協助我們突破形式的限制,在「教與學」上發展更細緻的思考。

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註一:Mercer, N., & Sams, C.(2006)Teaching children how to use language to solve maths problems, Language and Education, 20 (6), 507-527.

Mercer, N.,(2008)The seeds of time: why classroom dialogue needs a temporal analysis, Learning Sciences, 17(1), 33-59.

註二:引自「Thinking Together–Resources for Teacher–Preparing for group work」http://thinkingtogether.educ.cam.ac.uk/resources/downloads/Preparing_for_group_work.pdf

註三:Weeb, N. M., Franke, M.L., De, T., Chan, A. G., Freund, D., Shein, P., & Melkonian, K.(2009)’Explain to your partner’: teachers’ instructional practices and students’ dialogue in small groups, Cambridge Journal of Education, 39(1), 49-70.

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◎原文刊載於人本教育札記263期,若需轉載,請註明出處及作者。

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文/馮喬蘭(人本教育基金會執行長)

曾經在一個公開座談場合遇到一位十分知名的作家,不知道何時開始,她的名片都印親職教育專家。一開始談起不打不罵,我們彼此還算有點共識,但進入到具體談父母與子女的關係時,就出現了極大歧路。

當一位媽媽提到「我會偷看我小孩日記,我想知道他有什麼瞞著我」,身邊的親職教育專家大力贊成,她的理由就是,小孩子不敢講的一定有問題,父母應該主動關心,這是父母的角色,「我們不關心他,還有誰呢」,推演起來像是,偷看隔壁小明的日記是八卦,偷看自己小孩的日記是責任。

接著,她對隱私權也批評了一番,言下之意就是:小孩子哪來隱私權這件事情,小孩子沒有資格擁有隱私權,他沒有能力負責就沒有隱私權!所以,「爸爸媽媽不要怕,不要被專家騙了,你看日記是要幫忙他,不是侵犯隱私權」。

我不確定我在台上的表情是否藏得夠好,一向我是很難隱藏住我的臉,總是在瞬間反應了各種如「你怎會說出這種鬼話」或是「你知道自己在說什麼嗎」或是「你這是譁眾取寵吧」等等在我內心冒出的情緒反應。說起來,很沒有「看好自己隱私的能力」。也許,拿了我的隱私侵犯了這位親職專家…。

邊聽著,突然想到在前前段,這位親職教育專家特別呼籲「父母不要當小孩的朋友」,父母就是父母,有父母的責任角色;也不要太讚美小孩,這樣會降低孩子的挫折忍受度;不要太信任溝通,有時候就是應該指導,小孩才會清楚明白…說起來,像是個教練,只是不知道鍛鍊的是什麼?

輪到我有麥克風時,我便請在場父母花時間想想,要和孩子經營怎樣的親子關係?要靠偷聽電話、偷看日記,才能知道小孩,才能了解小孩的,又是怎樣的親子關係?是親近的?還是疏離的?是讓小孩發展瞞著你的方法的?還是讓他思考如何告訴你的?

看了日記,才麻煩咧。如果真看到什麼,而要處理,勢必要同時暴露偷看日記這事,免不了還要義正嚴詞說:我本來就該看!然後小孩便生氣憤怒,焦點全轉移到「你怎麼可以看我日記,那是我的隱私,我這樣怎麼會有安全感」,雙方開始吵隱私不隱私,責任不責任…本來要處理的,變成了父母下個命令或禁令就了結了。再結下個樑子。下次,再循環一遍。

如果看了日記沒看到什麼,那,就成了八卦了。怎麼算,我都覺得不划算。

其實,現在很多孩子都大喇喇將日記寫在網誌上,有人還會記錄下對老師的憤怒、情感的無奈等等,先不論該讓小孩明白網路日誌的隱私問題,就算父母看到了這些赤裸裸的心情,那麼就能更靠近小孩嗎?也許可以看到這些訊息,父母嘴巴張大大地訝異:原來發生了這事喔?又或是:怎麼可以這樣,我要找機會教訓她。然而,那又如何,能讓父母多能體會小孩一點?真實理解小孩內心?又或是幫得了小孩成長的忙嗎?

「幫小孩成長的忙」,意味著,父母只是幫忙者不是指導者,更不是許願者(老是許了很多自己的期待要小孩完成)。我接觸的經驗是,孩子喜歡可以被幫忙,只要伴隨著理解與接納,只要去除了指導與許願。
 
曾有個小孩在「突然發現自我」的課堂上,透過寫作業,和我談了放在她心裡的重擔,她說自己是一個帶頭霸凌的人,而且她的手法巧妙,運用耳語,很容易就讓其他同學疏遠「目標對象」,而通常,那是她的競爭者。我問孩子對自己的評價,她說「很糟,我覺得自己很糟,雖然我成功了,可是我覺得別人好像也會不信任我」。
 
孩子表情,好讓人心疼,我對孩子說:「聽過後作用力嗎?射發子彈,每射出一發,攻擊別人,就會有個力量反擊自己,所以,你攻擊別人的時候,都有一股力量,回過來攻擊你自己,於是你也受傷了。
 
取消反作用力的唯一方法,就是取消攻擊。」小孩含著淚點點頭,小小聲說「但我很想贏」,這時我實在忍不住抱她一下,這小孩也太了不起,又能覺察到自己攻擊別人的難受,還能誠實說出她的狀態,而且她現在正面臨對自己評價的衝擊,但沒有打算逃走,還要繼續面對,實在是生命力!
 
我對孩子說:「你知道這是好事嗎?想贏,所以你要真正贏,如果你只是弄別人,讓他不夠好,這樣仍不代表你夠好,你也不會有信心,你要花力氣的,是去累積自己,做讓自己好的事情。」我又說:「我對你很有信心耶,你竟然可以提出這些覺察,了不起!開始誠實面對自己,會有一段辛苦的路,但你會更快成熟。」

你知道,這樣,我和她就交了個心,我們或許沒有機會再碰面,但於她於我,都覺得很靠近。花些心力,實在值得。

◎原文出自人本教育札記2012年1月號

◎人本學程第二季將開設「教育與教育問題」這一門課,當我們有機會搞懂「教育怎麼了?」有機會從一個比較宏觀的角度理解教育的問題與本質,對於校園環境與教育本質能有更多的掌握與瞭解,陪孩子上學的路,一定也能走得更踏實安穩。邀請身為爸媽的您,一同來參與!
「教育與教育問題」課程簡介請參見:http://hef1987.pixnet.net/blog/post/28331455

孩子上了國中,總覺得親子關係漸漸變得冷淡,這時候,要怎樣和孩子在一起呢?前陣子的新聞裡,學校因為怕掉東西,所以主張每間教室都裝監視器,或者有些家長會透過偷看孩子的信件、日記,來「貼近」孩子
這樣做,到底有什麼問題?如果不這樣?可以怎麼辦呢?
第二季的課程,除了「教育與教育問題」之外,也有一門課「人權與教育--探索正面管教的N種方法」,所謂的人權究竟是什麼?真的會學生有人權之後,老師/家長的人權就有所減損嗎?搜書包/看日記,這些事到底何解?
歡迎大家第二季一同來探索!
課程簡介請參閱:http://hef1987.pixnet.net/blog/post/28331471

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文/吳麗芬(數學想想國總監)

平時放學後,許多孩子會來「想想國」上「數學想想」和寫功課,孩子們平時感情都很好,但相處起來也不是全無問題。

這一天,老師正好帶著寫完功課的孩子們出去玩,教室裡恰好剩下一年級的小雲和二年級的阿竹,小雲請阿竹教他功課,阿竹說:「你可以查字典」,小雲說他不會,於是阿竹就說:「你吞削鉛筆屑,我就教你。」碰一鼻子灰的小雲於是走到教室外面找其他老師幫忙,頭頭老師聽了事情經過,決定先不管功課而要與兩個孩子談一談。

頭頭先問小雲:「為什麼不照阿竹的話做?」小雲說:「這樣會中毒,所以我就請別的大人幫忙。」又問:「當他叫你這樣做的時候,你的感覺是什麼?」小雲說:「有一點害怕。」頭頭再問:「當時你對他的感覺是什麼?」小雲說:「覺得他很不好。」

頭頭讚美小雲很有思考判斷能力,並且能找其他可以幫忙的人,轉頭看著阿竹,阿竹立刻說:「我請他查字典,他說他不會,我就請他查注音,他又說他不會。」頭頭老師則問:「那你叫小雲吞鉛筆屑的時候,在想什麼?」沒想到會被問這種問題,阿竹一陣沈默後說:「腦袋一片空白,想不起來。」頭頭老師接著說:「教小雲功課,本來就不是你的責任,是我們大人的責任;如果你自己功課很多,不想幫忙,可以請他去找別的大人幫忙,萬一小雲真的吞了,你怎麼辦?」阿竹說:「你現在說了,我才知道有點可怕。」

頭頭老師請阿竹假裝把自己抽離出來,回想一下剛剛那個叫小雲吞鉛筆屑的阿竹說話的樣子,問他:「你對那個阿竹的感覺是什麼?」阿竹向來很入戲,想著想著就紅了眼眶說:「感覺很不好。」頭頭老師於是對他們兩個說:「每個人都有好跟不好的部分,要面對自己不好的部分很困難,但面對了就很了不起,不好的部份出現時,我們好的那一部份就要稍微提醒一下不好的部分,叫他不要做,這樣我們就有能力慢慢調整自己越來越好。」這時本來邊談還一直邊玩邊扭的兩個孩子,神情都認真了起來,最後頭頭問小雲:「有需要阿竹道歉嗎?」小雲說:「不用。」整個談的過程,從頭到尾老師都輕聲細語。

知道了事情的經過,忽然覺得感慨,這種事情若發生在一般學校,如果有人告狀,大約就有人要被處罰,如果孩子沒有告狀而是回家才說,大約就有家長要向老師反應,接下來還是有人要被處罰,萬一孩子回家也沒有講,受處罰的就可能是孩子的未來,因為他們早已學會「不講比較好」。

然而,「瞭解自我、面對自己」是何其重要的人生功課,關乎一個人能不能當自己的主人,而鍛鍊的方法正需要一個人不斷地對自己向內探求、思索,雖然自私容易自省難,孩子們之間的一切摩擦與糾紛,卻恰恰好是教孩子去感受自己與他人的好機會,他們當然不會一次學會,但沒有機會開始,就永遠不會,只要大人願意不判是非、不當法官、不要心急,就能側身傾聽,為孩子開創難得的教育機會。

◎原文出自人本教育札記2012年1月號
◎人本學程第二季將開設「教育與教育問題」這一門課,當我們有機會搞懂「教育怎麼了?」有機會從一個比較宏觀的角度理解教育的問題與本質,對於校園環境與教育本質能有更多的掌握與瞭解,陪孩子上學的路,一定也能走得更踏實安穩。邀請身為爸媽的您,一同來參與!
「教育與教育問題」課程簡介請參見:http://hef1987.pixnet.net/blog/post/28331455

 

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文/史英

 

教育改革,在近十年來社會力蓬勃發展之後,已經是全民的共同要求,只是一般人可能還不太清楚要怎麼改革而已。做為老師,做為教育的第一線工作者,我們卻不能有任何藉口,不止因為這是我們的責任,更因為,否則,我們很快就會變成被改革的對象!

 

在這兒,再一次地,我們要提出那個抉擇:我們是願意認命呢?還是決心要做一點兒什麼。若是決定認命,那也無妨,認命的人那麼多,也不嫌多一個,就請跳讀下一篇;若是並不甘心認命,那麼,我們為你準備了這個行動綱領,敬請參考,並請立即開始行動!

 

我們的行動可以包括兩方面,一是個人的自我提升,一是在工作上的重新出發。這兩方面是相輔相成的;只有個人的成長,最多只能做一個自了漢,而與教育工作無涉,因為我們身處的是一個極需改革的教育環境;只在工作上努

力,成功的機會實在渺茫,因為多年來,我們也不是沒有努力啊!

 

先從個人層面談起。

【重新調整自己的生活態度】

我們一般而言是很不快樂,無論是學校的壓力,家庭的瑣事,人際的緊張關係,甚至臺灣的天氣都可以弄得我們心煩意躁。這種情況對於做老師是十分不利的,一個人必須在心理上非常健康才能對別人有所助益,而老師所從事的正是要對學生有所助益的工作。

 

重新調整自己的生活態度是解決問題的開始。人不能以主觀的意願改變客觀的世界,但人可以選擇面對客觀世界的態度;改變看待事物的眼光,世界看起來就會有所不同。比方說,學生遲到,我們可以想,他雖然遲了,但還能一頭大汗地趕來,也不是一無是處;家裡老年人很嘮叨,我們可以想,有一天他不嘮叨了,那就很可能需要我們整天在醫院裡看顧,遠比聽嘮叨還累得多。

 

這裡面其實包含著深刻的人生哲理,人的主觀意願縱使再無用,卻至少可以讓人快樂起來,人一旦快樂起來,就連這麼惡劣的教育環境都可以覺得有意義,因為,正是在這種環境裡,我們才有發揮的機會呀!

 

【重新發展一種對『人』的看法】

教育工作是以『人』為對象,但我們對人的瞭解實在有限。『人』是如此的一種『豐富』的動物,以至於充滿了無窮的可能。人的小奸小壞,人的大智大慧,是在每一個人身上都可以出現的,包括那些我們視之為『禍源』的小鬼頭在內。

 

我們可以嘗試用『心』去觀察那些孩子們,暫時拋開舊有的偏見,暫時不把他們當做自己的學生,而只當做一個『人』來看。也許選一兩個對象,花一兩個禮拜,每天做一點記錄,看看他們到底如何展現他們的生命。

這種『研究』是很有意思的,世上還有什麼比『人』還更有意思呢?首先,我們自已就是人,但我們曾經對小狗或小貓發生多麼大的興趣!現在的孩子們,雖然受到無微不至的照顧,但那都是在食衣住行和讀書上的,做為一個生命,比起小狗和小貓來,他們得到的是多大的冷落啊!

 

如果我們從今天起開始對『人』發生興趣,我們自己很快就會變成一個有趣的『人』。

 

【重新開始學教育】

不客氣地說,師範院校實在沒有提供適當的對『教育』的教育,所以我們必須自己重新再來。舉凡教育哲學,教育思想,以及近代各家各派的教育方法和教育主張,都可以慢慢地讀。我們現在讀書,可不比從前,不為考試,也沒有人逼迫,可以像看小說一樣。好看的地方仔細玩味,看不懂的,也就效法陶淵明不求甚解可也。

 

長久以來,我們讀書太認真,以為必須『苦讀』才算是盡了本分,其實苦讀的結果是:書是書,人是人。這種『書人兩方』的情況也許對技術層面的東西不太有妨礙,但教育恰好就不是一種『技術』,而是一種『修養』。在教育這一範圍內的修養,也和任何其他的修養一樣,需要的是潛移默化,在經年累月的不斷接觸之下,不知不覺之中,改變了人的氣質。

 

不錯,從事『教育』需要一種特殊的人格氣貸,這種氣質絕對不是『用功』就可以得來,所以我們要輕鬆地讀,快樂地讀,苦有若無地讀才是長久之計!

 

以上所談的種種,都可以透過一個方法有效地進行。那就是,集合三五人的成長團體。人的自我提升,往往能在與他人的互動中實現,所謂獨樂樂不如眾樂樂,無論是讀書,是『研究人』,或是調整生活態度,若能與幾個好友相互討論,時時琢磨,不但可以治療挫折,也是一種無形的鞭策。

 

下面我們再來談重新展開工作的各種計劃。在目前的情況下,一位教師的工作大概可分為三方面:一是對學生的,一是對家長的,一是對學校行政單位的,但為了要真正找到一條出路,我們必須講求策略和步驟,也就是說,總的來講,我們在各種計劃中必須注意實施的『程序』,而訂定程序的最根本原則就是:我們一定要先站穩腳步才能實現理想。

 

所以下面是依『程序』來說明在不同的階段上,我們如何在那三方面展開工作。

 

《第一階段》

這一階段的工作原則是:不得罪行政單位;有限度地迎合家長;全力贏取學生的愛戴。第一項最容易,只要一切照他們的規矩就是;第二項也不是很難,只要常常和家長聯絡,談談他們孩子的事就可以;第三項比較難,因為,應付了前面兩方面之後,孩子所剩下的空間就不會很大,所以必須特別加倍努力。

 

(一)對全班每一個學生做一次『人』的研究

研究的方法是每天排定一個時段,找學生輪流來個別談話。談話的內容必須是這個孩子的個人的生活點滴,千萬不要在這個時候談他的『毛病』,以免把『研究』變成『訓話』,那樣,就失卻原意了。為每一位孩子做一份他個人的記錄,並用心思考他的問題。

 

每一個孩子輪過之後,就可以展開小組座談,但小組的人選要注意,要讓平常比較談得來的孩子們在一組,這樣他們才能在座談的時候談得起來。一樣地,座談的目的是在瞭解他們,瞭解班上平常的狀況,所以,老師一定不能在這個時候教訓人。

 

(二)在班上重點式地做『人』的工作

經過上面的研究之後,我們大概可以知道那些孩子的問題比較有急迫性,可以選定五至十人,擬定特別計劃,每天撥出一些時間來執行。比如說,有一個孩子上課特別搗亂,可以要求家長每週來和孩子與老師談話,直至問題解決為止。但重要的是,絕對不可要求家長特別『管教』,反而應該叮囑家長不可對這孩子打罵。那麼談話的內容是什麼呢?就是一面追究他上課搗亂的原因,一方面一再地對他說明上課必須安靜的理由。要家長參加的理由是,一方面家長必須瞭解他的孩子,一方面,在『教誨』孩子的時候,家長可以學習教育孩子的方法。

 

(三)安排全班的讚美時間

每天抽出廿分鐘時間,在全班面前讚美前一天班上好的表現,可以針對個人,也可以針對全班。我們的孩子們已經很習慣被申斥,所以,一點點好聽的話都會有很大的作用。要注意的是,這種讚美必須出自老師的真心,真心的欣賞孩子,而不可以『別有懷抱』,否則孩子很快就會知道老師的『陰謀』,那麼,讚美不但沒有什麼好處,反而還會有反效果。

 

開始的時候,孩子會覺得很不適應這種『好聽話』,因此會有扭怩不安或尷尬的表現,老師不要因為孩子沒有預期中的『興奮』而灰心,必須瞭解,人的表情之下往往隱藏著另一種心情。所以必須堅持下去,一段時間之後,班上自然就有一種新的氣氛出現,而使全班進步。當然首要的事是,老師自已要能有一種欣賞孩子的眼光(見前面自我提升之二)。

 

(四)設法提高班級的學業成績

這有幾個方法,最重要的一個就是『精神鼓勵』,這種精神力量對某些孩子可能無效;但對全班而言,總是有一定的效果,當然,老師有必要練一下演說的方法(這是一個教師必備的技能,但師範教育並沒有這一方面的訓練,所以,可以併入我們上面談的自我提升的範圍)。

 

其他的方法還有很多,包括利用課後時間,鼓勵學生之間的合作學習。並不只是在抬便當的時候,學生才需要合作,學習功課亦然。或曰,現在學生的功利心很重,不願互相幫助,事實上這完全是學校提倡分數競爭的結果,如果老師可以運用自己的影響力,學生是很容易回到『人』的正常心態來的。

 

或者是用緊迫盯人的方法,每天盯孩子的學習進度。但很重要的一點是,千萬不可以像一般的做法,利用孩子們之間的競爭心或使用嚴厲的懲罰來逼迫孩子就範,因為,這樣做雖然在成績上收效很快,但後遺症更可怕,那就是會使全班離心離德,一時的收效之後,再進一步就非常困難了。

 

(五)每月召開家會

開始的時候,邀請函一定要郵寄,辭意要很懇切,理由要明白,不要讓家長誤會老師要收補習費(可以在信上說明這一點),而且要說明開會的時候,孩子必須在場,以避免家長抱若與老師互打報告的心理來參加而造成失望。

這個家長會有好幾面的意義,一方面可以讓家長吸收新的教育觀念,一方面可以讓老師更瞭解孩子的情況,一方面可以要求家長在家裡配合我們的教育方法,一方面可以讓孩子瞭解大人是如何的為他們盡心盡力。

 

有孩子參加的家長會是非常好的一個教育的機會,無論是對家長,孩子,還是老師都是如此。

 

有一個可能的困難是家長的參與度不夠,這時老師應該要有心理準備,即使是只有少數家長參加,這些家長的影響還是無遠弗屆的,因為,有了少數全力支持老師的家長,他們就可以組織起來,幫老師做很多事,至少可以協助老師聯絡其他的家長。事實上,甚至在這第一階段,我們就有可能找到一位『助教』,有了這位助教,我們可以省下許多精力來做更多的事。

 

這第一階段的工作大致如上,所需要的時間要看個別的情況而定,但上述四項工作的順序是重要的,沒有第一、二項的過程,是無法從事提高班級成績的計劃的,而在成績沒有起色之前,家長參與的興緻不會很高。所以,如果在執行的過程裡遇到挫折,請考慮是否前置作業尚未完成(每一項工作都是下一項工作的前置作業)。

 

 

《第二階段》

在前一階段的工作大致完成而看到效果之後,我們可以開始第二階段的計劃。這一階段的工作重點是:保衛前一階段對學生的工作成果;繼續對行政單位不動聲色;但展開對家長和同事的教育宣傳。

 

(一)在學生方面,可以稍稍增加並豐富教育的內容。

比如說,帶全班出去參觀教學,參觀環保單位及其他社會公益事業(例如人本教育基金會)。表面上看起來耽誤了一天的功課,但實際上,拓展了孩子的眼界,深化了孩子的思想之後,他們的『氣質』便會大有不同,這種氣質的變化即使是對聯考也是有影響的。當然,在行前必須花一點功夫對家長解說,這是必須建立在第

一階段對家長的工作上的。

 

(二)設法在家長之中組織成長團體。

這個成長團體主要是以培養教育理念為重點,間及某些學校事務的探討。一般而言,這個工作應該由某些積極的家長來推動,老師只要從旁鼓勵協助即可。至於組織一個成長團體所需要的經驗是很容易獲得的,可以隨時看書或請教別人。

 

重要的是,藉助這個成長團體,家長可以在教育上有所進步,而不至於使家長會流於不斷地和老師『溝通』或『爭取』某些待遇。另一方面,成長團體也是老師凝聚教育改革力量的開始,以便為下一階段的工作鋪路。

 

(三)在學校裡找尋同志。

一個學校裡不肯認命的老師絕對不止一位(當然也不會太多),大家都是在『善善而不能行,惡惡而不能去』的狀況下痛苦掙扎,所以,一旦有人開始有計劃地進行一種新的做法,一定會有同仁感到興趣。我們必須把握他們的興趣,而展開宣傳。不用說,一開始,大家的第一個反應是懷疑;這是好的,人的進步都是從懷疑開始,怕的是,人們連懷疑的興緻都沒有。

 

面對人們的質疑,我們不要想說服他們,只要『同情』他們的懷疑就可以了。

 

在同情的同時,向他們說明我們的計劃和步驟。所謂宣傳,是宣傳一種想法,而不是要『愛現』自已的成果。這樣就可以避免在學校裡招致別人的白眼。

 

(四)宣傳一陣子之後,大概可以找到幾位志同道合的老師,這時侯,我們就可以嘗試『團隊工作』。

一方面把我們努力過的經驗傳遞給他們,一方面,可以大家一起合作,例如,可以一起開家長會,一起組織成長團體,一起校外教學之類,平時更可以以這幾位老師為核心,自組一個研討會,與家長的成長團體平行。

 

和前面所說相同,這個階段持續時間的長短,要視各別情況而定,我們覺得不必太急,四十年的沈沈痾何必急在一時?更重要的是,這兩個階段的工作,應該已經解決了我們『無力感』的問題,有事可做的人,是永遠也不會著急的。

 

然而,在我們努力這兩個階段的工作的時候,一定會遭遇到有形無形的阻力,這些阻力通常是來自流行的錯誤教育觀與學校方面長久以來的不合理措施,換句話說,只要努力工作,我們自然就開始越來越明白教育之何以必須改革,與如何改革。這個時候,不良的教育體系,就不再是我們無力感的藉口,而是我們將要與之做長久奮鬥的對象!

 

 

 

《第三階段》

經過前兩個階段的努力之後,我們應該已經有了穩固的立足點,也有了改革的力量。於是,終於到可以與不合理體制決裂的時候了。這一階段的工作重點是,集合所有的力量向行政單位要求合理的教育環境,當然,學生的教育工作仍然是所有工作的基礎,我們不宜為了所謂的改革,竟然忽視了學生的教育,我們之所以要求改革,不正是為了學生的教育嗎?

 

(一)第一件要做的事應該是和學校行政單位建立好的關係,我們可以常常去和主任校長談一談,聊聊學校的各種事物。在從事任何計劃之前,瞭解相關的人物非常重要。我們不太瞭解,為什麼在一般中小學裡,校長主任和老師的距離有那麼遠,事實上,校長主任都應該是老師的一員,而不是學校裡的『上級長官』,學校

本來就不是一個官僚機構。

 

一般老師非常怕校長主任,是一種自我設限信心不足的表現,而我們在經過了前面那麼多的有計劃的努力之後,應該早就克服了這層心理障礙才對。所以可以常常去找他們談天,談的內容當然可以包羅萬象,但是總要在適當的時機讓他們瞭解我們的工作。前面說過不宜在同事面前『愛現』,但對於負責辦學成敗的行政主管,

則不必有此避諱;而我們前二階段所做的工作,一定能讓他們印象深刻。

 

這樣做不是為了表功,而是為了下一步的工作鋪路,那就是,我們必須取得他們的信任,才能對他們有所要求,否則只是自找麻煩而已。我們至少要讓他們覺得面對的是一位認真負責而且有力的老師,並不是一個問題製造者,這樣,即使以後免不了要抗爭,也可以將抗爭界定在教育的範圍裡,而不至於使人誤會是由於人與

人間的衝突。

 

(二)建立了良好的關係之後,我們可以在必須興革的事務中列出一個優先順序,不是以對教育改革有急迫性為優先,而是以實現的最大可能性為考慮,然後向校長提出,要求他的配合。

 

這樣開始的理由是,人們總是畏懼改革,必須先從容易改革的事項開始,才不會遭到無理的拒絕;另一方面,一旦有了小小的改革,人們就會慢慢習慣(他們既能對現狀習慣,可見是一種習慣的動物,那也就可以對改革習慣),再接下去的改革就會順利多了。

 

舉例而言,也許可以先要求把教學研討會建全起來(校長如果願意做某種努力,這並不會很困難),然後再在教學研討會上做某些改革的提案,諸如彈性進度,個別命題等等。實際的進程要視個別的情形而定,總而言之,是一個逐步進逼的過程。

 

(三)前述的這些過程,考諸現實,都只是一個過程而已,雖然那是一個絕對必要的過程:沒有這個溫和漸進的過程,再下一步的激進行動就無法得到支持。

 

我們必須瞭解,目前的這種惡劣的教育環境是不可能輕易改變的。我們願意體諒『他們』的苦衷,我們已經在自己可能的範圍內為教育奉獻,我們也有誠意慢慢點滴改良,但我何並不是傻瓜!

 

在必要的時候,我們必須和『他們』決裂,比如說,經過一再努力溝通無效,我們可以斷然拒絕參加全校班級排名,也不必參加全校的統一命題;可以不必參加各班的課後輔導,而自行安排真正的補救教學;可以拒絕訓導人員對自己學生的打罵,而自行尋求解決之道;可以不必配合校長的某些官樣文章,而集中精力在自己

的教育工作上……

 

總之一句話,對不合理現象採取斷然的不合作主義!

 

(四)這種不合作主義對整個學校都有極大的啟發性,許多老師會群起仿效,而行政單位會『束手無策』(終於輪到他們束手無策了),不是因為別的,正是因為我們已經得到許多老師和家長的支持,而且更重要的是,我們是一個全校、甚至全社區知名的『好老師』。今天的問題是,不與校方合作的大都不是好老師,而好老師又對校方提不出什麼真正與教育改革有關的好要求,所以,我們對惡劣現象的不合作主義將有極大的力量。

 

然而,反教育的力量也不是不會還擊--正義與邪惡總是無法並存,所以我們也必須準備應戰,不戰而走是談不上什麼改革的。但到了這個地步,經過了前面無數的犧牲、努力與練習,我們早就不再是『吳下阿蒙』了。我們不妨勇敢地應戰!

 

這場教育與反教育的戰爭到底贏的是誰呢?當然是很難說,但我們絕對不會輸,頂多是沒有贏,也就是說,繼續長期抗戰,因為我們一直站在教育的立場上,法理與人情因而也都在我們這一邊。

 

而長期抗戰也正是事實的常態,天下那有那麼容易的改革呢?不過,一旦進入真正的教育改革戰場,也就是另外一番天地了,當然不在本文的範圍之內。

 

以上是一個行動綱領,當然是十分粗糙的,但其中包含著重要的『人本理念』,而且我們也不以為它是不切實的。

不肯認命的老師啊,你以為如何?

 

 

 

 

◎原文出於《在教育上的一些想法》書泉出版社出版

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文/史英

很多年以前的那一天,孔家生了一個小貝比;很多年以後的這一天,許多大官在台上致辭,許多小孩在台下拔那條倒霉的牛的毛。從孔小弟弟變成孔老先生直到現在,已經兩千多年了;兩千多年以來,他老人家,一步步的,「失去了他自己」!先是司馬遷為他寫了「孔子世家」,但他其實是沒有什麼「家世」的,不但「余少也賤,故多能鄙事」,而且從小就不知道爸爸葬在哪兒。對於慎終追遠的他,這是多麼的難堪!

  孔子

還有董仲舒以及後來的許多董仲舒們,為了一統思想,鞏固長尊幼卑、君臣父子的宰制關係,建立自以為能夠永不衰敗的封建王朝,硬是把他改造成道貌岸然、木彫泥塑的神像,供在那兒吃了兩千年的冷豬肉!

 

然後就推翻滿清、建立民國了。民國建立之後的第八年,有人開始打倒孔家店;不幸的是,店面固然已經搗毀,但煙塵中他的模糊的面貌,仍然是新權貴手中的王牌,用以復興中華文化、恢復固有道德;更其不幸的是,這一回,還把成千上萬的孩子們的老師,也拖了下去——每一年的這一天,每人發一個茶杯(或其它的小禮物),上面燒著尊師重道的字樣,然後叫你自己到總務處去領!

 

然而,孔仲尼先生自始就不是這樣的人。厄於陳蔡的時候,顏回幫他罵子路和子貢,他高興得說「你這姓顏的小子,你要是有錢,我就替你拉車」(使爾有財,吾為爾宰!)在鄭國,人家形容他的樣子是「纍纍若喪家之犬」,他還欣然笑曰「說得對極了!」坐官得意的時候,臉上露出歡喜的顏色,弟子質問他「聽說君子禍至不懼,福至不喜」(就是喜怒應該不形於色啦),他竟然說「有權整人不是很爽快的事嗎(樂其以貴下人)﹖」

 

另外,他還罵學生「糞土之牆」;有人來拜訪,他推說不在家,卻又故意彈琴讓人家聽到。但別人批評他「四體不勤,五穀不分」、「鳳兮鳳兮,何德之衰」、諷剌他的學生「與其跟從躲避權勢的人,不如跟從躲避世事的人」,他又急急追上去,要和人家談論……。

 

所以,孔子生前一直是一個有血有肉的人;而「失去他自已」,完全是死後身不由己的事!然而,這不僅是孔子個人的不幸而已,對於我們今天的教育來說,實在是有著深刻的啟發的意義。

 

五十年來,我們以世界獨步的師範教育,包括各式各樣的學分班和在職進修,影響了絕大多數老師的心理狀態。在這種心理狀態裡,教育不見得是陪伴幼者成長的藝術,反而更可能是一種依照「產銷計劃」而進行的技能:教案必須寫成一定的格式、教學必須遵循一定的程序、寫字不能違反一定的筆順、名詞要有一定的解釋,以及各種奇奇怪怪的規矩,例如實習的時候必須穿著制服……

 

同時,在每一個人心裡,已經設定好一個自我監控的程式:我一定要做到滿分;如果我不能做到滿分,也不能讓別人發現!換句話說,錯誤是不被允許的,承認錯誤並設法改進的機會是不存在的。過程沒有意義,結果才是人家所要的!

 

這樣一來,老師就不像一個「人」,而更像一部被設定了的機具。是人,哪有不出差錯的呢﹖是人,怎麼可能沒有自己的心意,而總是依照框框與格格來行事的呢﹖但這還不是事情的全部,最可怕的,是在這整個規格化的過程裡,老師一步一步的失去了生命的活力:他有時想哭,但怕別人嘲笑;他有時憤怒,但怕被人指責;他有時害怕,卻要裝做很生氣;他累得爬不起來,卻要顯得若無其事,因為人家一直表示感謝,而且給他加上「偉大的老師」的名號!

 

這種情況,有各式各樣的人提出各式各樣的辯解或詮釋;但是,這有什意義呢?重要的,是去改變它!

 

從今而後,我們應該結合所有的力量來努力,讓老師可以是一個:

能哭能笑,敢愛敢恨,真真實實的人;

能吃能喝,會玩愛鬧,充滿活力的人;

有血有淚,有情有義,事事關心的人;

敢說敢想,能批能判,獨立自主的奮鬥的人!

 

 

從今而後,我們應該結合所有的力量來努力,努力讓老師成為他自己!

 

 

◎原文出自《史說新語II》人本教育基金會出版。

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公共電視節目民意大講堂--
我們可以從「校園霸凌」學到什麼?

主持人:紀惠容

與談者:人本教育基金會執行長馮喬蘭

森林小學主任林青蘭

三重青少年基地館長江思妤


影片四之一

影片四之二 http://youtu.be/dxkKPToYLyw

影片四之三 http://youtu.be/0v7X7uofG6s

影片四之四 http://youtu.be/Vm8_pPA0cag

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聯合新聞網‧台灣思想坦克 2011/08/17

 

對人本教育的質疑,是台灣社會普遍存在的一種「過度競爭症候群」,就是擔心小孩只要跟人家不一樣就沒有前途,完全不考慮時代的變遷,已經使得「與眾不同」變成新的競爭資本。優秀的思考能力不是奠基於恐懼而是自信─自信是不可能透過打罵教育可以得到。

【撰文/吳麗芬(人本教育基金會文字與圖像總監)】

 

十八世紀時康德受到法國大革命成功的鼓舞說出:「人即目的,而非工具」。1989年把握台灣解嚴的機會,有一群人成立了「人本教育基金會」,以康德之言拉開改革教育核心價值的序幕,主張教育應該以人為本,以造就一個健全的人為唯一目標,反對國家利用教育遂行任何政治目的,進而針對國民教育長年積弊提出「教育權利宣言」,主張未成年之學生有以下九大權利:維護尊嚴之權利、充分發展之權利、正常生活之權利、追求知識之權利、免於歧視之權利、免被欺騙之權利、拒絕教唆之權利、獨立思考之權利、要求改革教育之權利。跟康德不同的是,懷有理想之外,他們以行動追求實踐,20多年來最主要的實踐道路,就是樹立典範、啟蒙大眾,挑戰舊有價值。

台灣的教育歷經日本殖民以及國民政府黨國教育,可說是兼具威權專制、白色恐怖與科舉醬缸三種文化底子,百年來教育的內容跟制度要不以國家或領袖為本,要不以恐懼為本、以考試為本,其所強調的價值就是「求生存」,而最佳生存之道便是「受馴服、爭功名」,想要轉變成以人為本、重視人的尊嚴與價值,該怎麼做呢?待英明領袖登高一呼?抑或遊說立法除舊佈新?

 

多元教育選擇權仍有待追尋

人本教育基金會的創會董事長史英20年前就說過:「教育的改革必須透過教育的手段,政治力並不可靠」。確實,價值典範的移轉需要來自思想觀念的改變,沒有足夠的社會啟蒙,無論立什麼法都是虛的。再者,提倡新價值就需要給社會新典範,因此,實踐人本教育的第一步,就是成立符合人本教育理想的新學校─「森林小學」。

在箝制私人興學的年代,體制外的森小引爆了政府跟人民之間的「教育權」爭奪戰,至今,人民仍只獲得初步的勝利。從私人辦學的角度看,師資選擇的自由度依舊很小,沒有教師證但教學能力很好的教師無法獲得承認。從家長教育選擇權角度看,體制教育學校雖多但皆屬同質,體制外除了森小之外,還陸續出現種籽、華德福等理念型學校,雖然多樣但名額少進入門檻高,顯見教育多元化仍是有待追尋之夢。

不過做為第一個體制外學校,森小最有價值的是強調落實人本教育,杜絕打罵加上創新教學,與創辦者人本教育基金會對體制教育毫不留情的揭發與批判兩者相互結合,成功引發台灣社會各種教育上的議論,一個教育價值論戰的思考舞台就此展開不曾落幕,例如有人就曾質疑人本這種類似愛的教育會造就新一代的「寵兒性格」、就業競爭力會低落等等,而人本也順勢提出反思:當前教育又造成新一代什麼性格?我們所不滿意的這個社會又是什麼教育所造就的?

圖:430國際不打小孩日遊行活動

 

優秀的思考能力奠基於自信而非恐懼

事實上,對人本教育的這類質疑,可以說是台灣社會普遍存在的一種「過度競爭症候群」,這種病症的核心問題是「恐慌跟焦慮」,是百年來教育文化遺毒的作祟。此病症使人深怕自己不小心就被邊緣化,平移到教育上來,就是擔心小孩只要跟人家不一樣就沒有前途,完全不考慮時代的變遷已經使得「與眾不同」變成新的競爭資本。現代競爭的樣態也已經不是傳統的你死我活,與眾不同不是穿戴跟別人不同的衣裝,而是腦子裡要能思考別人不能思考的問題。優秀的思考能力不是奠基於恐懼而是自信─只要冷靜下來,任何人都知道自信不可能透過打罵教育可以得到。

然而,沒有打罵還不夠,培養自信真正的土壤是「愛」。人本心理學大師佛洛姆說:「愛是照顧、責任、尊重以及了解」,又說「愛是喚醒愛的能力」,也就是說具有愛的能力的父母能夠愛小孩而不會導致什麼寵兒,但實際上要怎麼做?這對舊教育長大的台灣父母來說確實需要重新學習,20年來在人本教育基金會開設的父母成長班中,有許多這類家庭文化重建的例子,有心,沒有做不到的。

水泥地上開不出蓮花。要推動「人本教育」一定要先革除現有積弊,先讓教育變得正常,然後才能談理想教育怎麼落實,這也是台灣教育目前最大的課題。如果連中小學都不能正常,後面更高一層的教育還能正常嗎?讓我們自問:功課寫不完正常嗎?天天考試正常嗎?排名比序正常嗎?動輒打罵處罰正常嗎?只問成績不管人格正常嗎?掛羊頭賣狗肉能力分班正常嗎?國中辦得像補習班正常嗎?開除不了不適任教師正常嗎?少子化還升學困難正常嗎?面臨這麼多不正常教育現象而無所做為的政府正常嗎?

  

教育應以學生為中心來思考問題

事實上,我們的基礎教育距離正常還好遠。除了政策因素外,傳統文化從不把未成年者當成一個完整的個人來看待也是重要原因。孩子沒有地位,被要求聽大人的話往往是基於倫理而不是道理,也因此台灣的教育根本無法以學生為中心來思考及處理教育問題。發生校園事件,首先被在乎的永遠是校譽,其次是教師工作權,學生受教權只是「言必稱之物」。政府應該把教育正常化當成首要施政目標,同時在法治上確立受教權優位原則,革除教育積弊才有希望。

說到底,以人為本的教育尚難在現行體制下全面實踐。過去20年來有的只是個別教師的努力加上零星的體制內努力畢竟成不了燎原之勢。只有從體制之外,把每一種想要改革的教育,如小學教育、青少年教育、科學教育、數學教育、語文教育、藝術教育、特殊教育…….等通通豎立起新而多元的典範,並廣為宣傳,才能使體制教育的改革擺脫空洞口號而有明確的實踐道路。

 

原文網址:http://mag.udn.com/mag/newsstand/storypage.jsp?f_ART_ID=336899

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文◎馮喬蘭/人本教育基金會執行長
      一般說來,假使聽到孩子老是口出惡言,譬如總是罵人笨、白痴、連這都不會喔、你是長到哪裡去啊,我們第一瞬間總是想:「到底平常父母是怎樣跟這孩子說話的?」。不是要將父母當成首惡,實在是父母對孩子的潛移默化影響太深,對孩子又是最重要的人,所以,要調整孩子的行為,總是先想到父母可以調些什麼。


      但眼前看這家長對這孩子說話的語調內容,實在很難想像,這孩子會是因為「模仿」「反應」家長對待的方式,才對已經認錯道歉的玩伴,還繼續落井下石,不僅口出惡言,簡直是追殺。跟家長談時,突然家長說了個苦惱:「我這小孩的老師很會罵人,罵很兇,最近還有家長寫黑函告老師,可是沒用。還不只寫了一遍,但每次有黑函,老師就到班上罵更兇,校長也沒處理。現在才升小二,還要再忍耐一年才會換老師。」


      接著家長又提到:「有一次我們家小孩寫功課寫到大哭,說他一定沒辦法通過,老師一定會說他寫的字不標準,就一直哭說他完蛋了。我實在不忍心,就幫他改字。結果隔天,小孩回來又說不通過,老師就一直說不行不行不行,然後丟回來要他重寫,也沒說哪裡不行,就只是罵他不行。連我都火大了,到底標準是什麼?」


      我們突然有點明白,這小孩老愛罵人的「背景」。人本教育基金會2011年的校園問卷調查顯示,近兩成的小學生表示他們的老師會使用羞辱的、威脅的語言,其中包括「笨」「白痴」「廢物」「他x的..」「長那麼醜誰會喜歡她」….。以這數據來說,也就是每五個人有一個人有這運氣,遇到口出惡言的老師。


      試想,整天待在學校裡,總是聽到難聽話,又不能走開,這對心智將帶來什麼影響。而以前面提的例子來說,不僅被罵,還常常連被罵的標準是什麼,都不清楚,這種無力感更大,因為你無法透過自己的行為,讓處境改變,只能祈禱,對方自己停下來。


      在「大腦知識與教學」一書中有專章談「威脅和壓力對學習的影響」,它提及「威脅啟動了防衛的機制和行為,儘管這些行為對於生存相當重要,對於學習卻是有害的」。它還提到,代價不只如此,大腦嗅到令人感到無助的威脅時,會出現刻板化行為,阻礙高層次的學習如了解事物關聯性、看出較高層次的組織..包括解決複雜問題的能力…。學習會被窄化到,只是記憶一些零碎的事實。


      也就是,假使小孩班上的老師很愛罵人,而還可能是隨他自己情緒起伏而罵人,孩子,不僅天天上學很不快樂,還比較可能成為說難聽話的人、負面看待自己與他人的人,而且學習的能力還會受阻,心智的發展還會受限甚或扭曲…等。茲事絕對體大。假使要選擇忍耐,代價絕對不小。


      我們跟家長談,不具名的黑函會讓本來就不想處理的學校有絕佳理由不面對。即使已經五封黑函,學校還是有理由不正式處理,只轉給老師「請他小心注意」。校方會吃定,既然家長不敢出面,就算不處理,也不會怎樣。
說起來,當校方的,實在不應該這樣。但我們是在現實環境中盯緊政府,現實就是,他們已經這樣好久了。試想,校長怎可能不知道老師常罵人。小孩都被罵哭不只一次了,全校師長都還「沒有人知道」?假使校長真地是不瞭解,他的校長資格也該被懷疑了。所以,我們要面對的是,知情卻不肯處理的「上級」。


      在這種狀況下,「出面」是重要的。更好的是,幾個家長聯合出面,要求校方必須處理。


      我們知道,家長總是會擔心,小孩在老師手上,會不會因為家長出面,害慘小孩。然而,家長不出面挺小孩,小孩真地會過得比較好嗎?之所以需要出面,不就是小孩已經被害慘了嗎?小孩需要有機會知道,什麼是對什麼是錯,更要有機會體驗,為對的事情而努力,而不是承襲「因循苟且」的文化,付出「喪失心智能力與勇氣」的代價。說起來,這反倒是協助小孩,有機會從另一個角度,超越自己的「苦難」。


     「出面」不代表要跟校方或老師起衝突,依法與說理,仍是最重要的。家長可以參酌家長教戰手冊(人本教育札記175期)。為孩子盯緊政府,就必須盯緊代表政府提供教育的老師。這是我們對孩子的愛,所以也刻不容緩。

◎本文原載于【PNN公視議題中心】/並同步刊載於人本教育札記267期

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文◎史英 (人本教育基金會董事長)

      在飛機上,被空服員認了出來。一位說,你看的那本書很難噢;我解釋說:為了推動反體罰,再復習一下皮亞傑的《兒童道德判斷》;另一位緊接著說:可是小孩不是應該隔一陣子就打一頓嗎?以免他變得…我在空大修過兒童心理學。好啦,這就是我們最大的問題了,十個打小孩的人,八個認為自己有理論依據;問題是,他們到底依據了誰的理論?也就是說,到底有誰是主張體罰的?這裡所謂的「誰」,當然不包括類似前述的空服員,而是指可以讓人依據的人,也就是領袖一方學術者。就這個標準而言,我們可以很明確的說,答案是,一個也沒有。那麼,一般人又為什麼常常有那麼一種印象呢?這就讓人懷疑,是我們的某一些「學術的傳播者」—簡稱為學者的,做了某種自以為是的詮釋。如果要把這整個情形說明,包括介紹各個大師的思想與言論(以證明他們並不主張體罰),引述某些「學者」的講義(以證明他們確實做了錯誤的傳播)等等,恐怕需要相當大量的工作,在現實上也並不符合我們的讀者的需要;所以,這篇文字只就某些流行的說法,做一些澄清,同時在文字的澄清中,也順便說明傳播中的玄機。我只希望這篇短(相較於它原本該有的篇幅)文,首先能讓大家覺得有趣,其次,也或多或少有助於和體罰相關的一些思考。

  

一、奇怪的說法 

      最奇怪的一種說法,是這樣的:皮亞傑研究兒童的道德發展,發現兒童必須經過「他律」階段,才能發展出「自律」,所以,在小孩小的時候,可以(應該?)給予適度體罰,這才符合他律階段的小孩的需要。「奇怪」之一是,居然把體罰說成是小孩的需要;「需要」這個字眼,一般而言,是指一種心理上「有所要求」的狀態,但無論誰都知道,即使「理智」上同意被體罰(在皮亞傑的研究裡,這是較小的小孩的「正常」反應,詳見後文),小孩絕不會在內心裡「要求」別人體 罰他(除非用了比體罰更為惡劣的手段,例如遺棄,小孩或者要求體罰做為交換)。所以,這個字眼用在這裡,絕不是一般的意義,而是在例如這樣的脈絡下:這孩子還不懂事,所以「需要」打一打才能守規矩。這是人類文字的巧妙之一,明明是成人需要小孩「守規矩」,為了讓小孩守規矩,成人才「需要」打他,但說出口的時候,卻變成小孩的需要!

 

奇怪之二,是這種說法背離常識。做為「認知心理學家」,皮亞傑是不可能主張體罰的;這並不「需要」懂得深奧的學理,只要用鼻子聞,應該都可以聞出來:在強調心智結構與其演化發展的學派裡,絕對容不下類似體罰這種事情;體罰,是生理上的剌激;認知,是頭腦裡的事情,而後者之超越前者(或不受前者侷限),恰好就是認知學派最重大的意義。

 

      奇怪之三當然就是,這種兼具前二怪的說法,居然常常出自於學過教育、或修過教育學分之口。

 

二、自律與他律

      然而,皮亞傑(J.Piaget,1896-1980)的研究,確實提到「兒童必須先經過他律的階段,才能發展出自律來」,那麼,所謂的「他律(heteronomy)」,難道不是指的某一種「由成人所施加的約束」嗎?姑不論這個約束,是不是也包括體罰,而所謂「自律(autonomy)」,難道不是真的必須先把「外在約束」內化之後,才能達成嗎?

 

      所以,應該要好好解釋一下這兩個「律」(多數教科書都不曾這樣做)。有趣的是,一旦認真解釋(而不是只從字面得到一種感覺),就會發現,autonomy和heteronomy根本就不是什麼「律」;這兩個字其實並沒有任何「約束」、「規範」的意味在內,它們的意義,只是單純地「自主」和「非自主」而已。

 

      當初不知道是誰做的翻譯?猜想譯者的原意不過是:既然是「外來(即所謂「他」)而非「自發」的,那麼這種外在的力量,對於所指涉的對象,當然有一種「節制規律」的作用;為了順應中文「一詞二字」的習慣,不妨就在「他」之後再加個「律」字。於是,各個英漢詞典上,都是用「他律」來翻譯heteronomy。 但是,幾乎沒有詞典用「自律」來翻譯autonomy,而只譯做「自主」、「自治」(「治」和「律」當然不同);這個理由也很簡單,既然是「自發的」的「自主性」,當然就沒有什麼「律」不「律」的問題:「律」,即約束、規範,當然是從一方施之於另一方,這樣就有了兩方,而不成其為「自」了。

 

      這麼一來,我們就可以了解,當教育學者在他們的大作中,為了和「他律」對應,而把「自主」翻譯做「自律」的時候,他們其實偷渡了「心物二元」論,也就是說,他們無形中、甚或是不自覺地、採取了心靈和形體對立的觀點,說是說「自己約束自己」,其實是說自己的心靈約束自己的形體。這和「自主」的原意相差得太遠了,在自主的概念裡,人(形體和心靈的綜合)是自己的主人;有誰聽說過,主人約束主人?

  

三、皮亞傑到底怎麼說?

      但最重要的,還不是以上這些字義的追究,而是:當皮亞傑用到這兩個詞的時候,都是用來描述「兒童的道德判斷(TheMoralJudgmentoftheChild)」(正如他的書名所顯示的),而不是「道德行為」;當他說兒童早年的道德判斷(即是非對錯的價值觀)比較是heteronomous的時候,他的意思只是說:小孩的那些看法,都是從大人那裡聽來的,而沒有經過自己的判斷,也不是自主或自發的(即並非autonomous)。這其中哪有任何一丁點「由他人去約束小孩行為」的意味呢? 以下的文字引自前書第二章「成人約束和道德現實主義(Adult Constraint and Moral Realism)」:「比較兒童的道德判斷和我們所知道的他的道德行為,我們不能不得到這樣的結論:兒童關於責任的感覺最早的形式,主要是heteronomous的形式。」(覺得了嗎?把那個字翻成他律,在這兒是多麼格格不入)「一般而言,heteronomy,如我們所看到的,絕不足以引發心智的改變(指改變成較成熟的自主階段),而約束和自我中心,恰是一對好伙伴。在成人約束中,我們多少也發現到同樣的結果。最後,我們看到合作(相對於約束而言)對於道德自主性,是必要的。」「我們將把這樣一種傾向稱為道德現實主義(moralrealism),即孩童傾向於認為責任和附加於責任的價值判準,都是自足的,而和人心無關,正如它是不必顧慮個體所處的環境而硬加進來的。」(例如幼小孩童認為打破15個杯子比打破1個更壞,而不管前者是無意的,後者是故意的;皮亞傑稱這為「現實主義」,意即只看現實上的物質的後果,而不看內心的動機或所處的環境)

 

     「道德現實主義至少有三個特點:首先,從道德現實主義看來,責任主要是heteronomous的。任何行為,只要是服從某種規則,甚或只是服從某個大人,不管那個大人可能下怎樣的指令,都是好的行為;如果和規則不合,則是壞的行為。……總之,善就等於服從。

 

      其次,道德現實主義要求規則的字面意義,而非其實質精神……在一個孩子的道德正要開始演化的最初那一刻,成人的約束在反方向上製造了一種字面的現實主義…第三,道德現實主義引發了責任是客觀的概念……因為他視規則為字面的,而視善為服從,所以,他不從行為的動機,而只從是否符合既定的規則來判斷。」 關於被翻譯成自律與他律的這兩個詞,在整本著作中,大概也就只有這些了(除了其它零星偶一出現的段落),而這兩個詞竟然並未出現在書後所附的「名詞索引」之中(可見作者並不認為這是他的主要概念)。於是我們可以明白,發明「從他律轉自律」來為體罰辯護的人,其實並未能掌握皮亞傑理論的主要精神。

 

四、皮亞傑論體罰

      現在,我們大概可以看出來,皮亞傑從根本上是反對「成人約束」的,更不要說什麼懲罰或體罰,或任何罰了。事實上,他整本著作的主要論點就是,兒童的道德現實主義(也就是教科書上所謂的他律階段),主要是由「成人的約束」和兒童自發的「自我中心」所造成的。意思是說,一般的父母,為了順利養大一個小孩,當然也可能為了自己的方便,總之是不得不給小孩很多規範;但是,兒童在早年無可避免的只能從自己的角度看事情,而沒有能力判斷一項規範的理由是否合理,結果就是,在道德判斷上(不是行為上)就不得不唯命是從,而沒有自主性。

 

      這一發現的主要意義有三,其一是,不能要求那個年齡的兒童表現出成人所期望的道德(例如友愛兄弟),至於在成人監督或要求之下的符合規則的行為(總是有一些吧),也絕不能稱之為道德,因為不是自發的(在他的定義下,非autonomous就不算道德);其二是,成人的約束越多,越不利於兒童發展出道德;其三是,唯有兒童和他人平等合作的經驗,才能帶來道德發展(他用了很多力氣研究兒童在同儕遊戲中的道德)。

 

      為了強調成人約束的不利,皮亞傑甚至不惜以自己的小孩為例來說明。他說(以下是大意,非原文,見同書第二章第五節「結論」),很少有像他們夫妻這樣給小孩那麼少約束的(這就是為什麼不能提出一般性的觀察報告,而必須以自己的小孩為例的原因),但是,即使是在這麼放任的父母教養之下,仍然可以看到成人約束在小孩身上的效果,即加強了道德現實主義的傾向,而阻礙了自主性道德判斷的發展。

 

      至於體罰呢?皮亞傑不曾直接談到,但在他花了很多力氣批評涂爾幹(E.Durkheim,1858-1917,社會學最重要的理論家之一)的嚴格紀律式的教育主張之後,卻特別強調:「我們應該注意,雖然像這種類型的學校(涂爾幹所主張者)是壓制式的,涂爾幹還是極力反對體罰,而且當他這麼做的時候,表現出他是一個很靈活的心理學家(言外之意是,不再是一個僵硬的社會學家)。」 皮亞傑接著說:「多數原始社會並不知道的體罰,是隨著學校而發展,並在家庭中起了反應的。它是怎樣在學校裡產生的呢?這是『一個一般性原則的一例,這個一般性原則可以描述如下:當兩群文化水平不同的人相遇的時候,有一種感覺就會產生,這種感覺會使那文化較高、或自以為較高的一群人,傾向於對另一群人動粗』。因此,面對學生時,教師很容易就陷入暴力,甚至自大狂:因為『學校在本質上是個君主專制的形式,它容易變成暴政』!」(雙引號是引用涂爾幹的原文)(以上兩段出自同書第四章第三節)

 

五、那麼,行為學派呢?孔孟學說呢?

      說到這裡,相信再也沒有人會打著道德發展的幌子來主張體罰了,但是,一心想要打小孩的人,總還是有其它的「妄想」,妄想之一是「可是行為學派主張利用正負增強的技術,來塑造或改變人的行為,所以,這才是體罰的理論依據」。 我不想再做理論性的探討,又來解釋什麼是「正負增強」,只引述行為主義大師史金納(B.F.Skinner,1904-1990,以「操作性條件反射」的行為理論聞名)的幾段文字就好:

 

「一個人不會因為受到過懲罰就不以特定的方式行事,他至多是學會了如何逃避懲罰而已。一些逃避方式是適應不良或神經症性的…其他一些逃避方式則包括遠離受罰行為可能發生的場合,或做一些與受罰行為相仿的事情。」懲罰只會引起「機械性美德」,「我們的任務,是要使生活少一些懲罰,這樣就能使人們把原來耗費在逃避懲罰方面的時間和精力解放出來,以便能從事更多的強化性活動。」

 

「除了身體受到限制之外,一個人在懲罰的威脅下,也毫無自由與尊嚴可言。」 「一切控制都是由環境實施的,因此,我們要為之努力的是設計更好的環境,而非更好的人。」(摘自《Beyond Freedom and dignity》,中譯《超越自由與尊嚴》,遠流出版社1990年出版)

 

      以上說的都是一般性的懲罰,連一般性的懲罰都反對了,更遑論體罰;所以,和皮亞傑的情況類似,史金納提到體罰的文字也是間接的,他說:「在爭取自由的歷史裡,教育有段長期而羞恥的部分:埃及、希臘和羅馬人都鞭打小孩;在中世紀的雕刻裡,我們看到木匠總是拿著鎚子,而學校教師總是拿著他那一行的工具,也就是教鞭或棍子。直到今天,我們都還不能完全免於此。」(摘自(The free and happy student),New YorkUniversity Education Quarterly,1973,4(2),2-6.中譯刊於《從森林小徑到椰林大道》,天下出版社1998年出版)

當行為學派也不可依據的時候,我還聽過有人說:可是,體罰符合吾國固有的孔孟學說啊;這種誤會當然是由於把類似「不打不成器」的民間俗語,等同於傳統思想,又把傳統思想等同學孔孟學說。所以,我們只要再讀一次孔子的話「道之以政,齊之以刑,民免而無恥;道之以德,齊之以禮,有恥且格。」(出自論語為政篇),就會想起來,儒家思想最重視的是禮樂的教化,而從根本上反對刑罰的。

 

      至於親子之間的關係呢?孔孟也從來沒有主張過「割肉事親」;相反的,從「身體髮膚,受之父母,不可毀傷」引伸出來的結果,自然是「父子不責善」(孟子曰:「責善,朋友之道也;父子責善,賊恩之大者。」出自孟子離婁篇),而且,遇到被父親打的時候,最好是趕快逃走,以免自己受傷而造成父親終身的遺憾(「小棰則待過,大杖則逃走」,出自孔子家語)。這樣,我們可以體會出,在儒家的原初思想中,家庭和親子的關係,遠不是威權壓制式的,相反的,反而更強調相互的尊重與體諒(「小棰則待過」是教兒子忍著,並不是教父母去用小棰);「君君臣臣父父子子」所揭櫫的,不過是一種宗法社會的秩序,但要達到這種秩序,卻不能使用粗暴的手段。

 

      結論最後,我們可以談一下父母心中揮之不去的一個問題:就算不要體罰,但是,難道一點點處罰(懲罰)都不可以嗎?在「兒童道德判斷」這本書中,皮亞傑提到有兩種懲罰:一種是「抵罪性(expiatory)」的懲罰,這是指當犯錯時(例如不顧大人勸告而打破杯子),小孩就接受一些痛苦為代價(例如被打手心),但這個痛苦的代價,和他所犯的錯誤並無「必然的」關聯(也可以改成打屁股),亦無「物質上」的關聯(手心和杯子本來就不相干),也沒有「因果上」的關聯(並非因為手心欠打,才打破杯子);他之所以被打手心,純粹只是為了抵罪。

另一種,則是「回報性」的懲罰(punishment by reciprocity);是指小孩接受所犯錯誤的直接後果,例如沒有杯子可用,或用他自己的零用錢,或打工錢,再買一個杯子來賠等等,是設法讓事情回到犯錯之前的狀態。(「回報」二字並無報復的意味,或者譯為「返回」更恰當)

 

      不用說,抵罪性的懲罰並無教育的意義,無助於小孩的道德判斷,相反的,由於其因果關係不明,還會有嚴重的後遺症:小孩只記得大人罰了他,卻忘了為什麼被罰,因而破壞了原本充滿愛與關懷的親子關係;另一方面,也進一步促成對權威的恐懼與服從,因而阻礙自發性道德的發展。這正是連行為學派的史金納都全力反對的懲罰。 至於「回報性的懲罰」,其實只是為了和那些喜愛嚴刑峻法、抵罪懲罰的人辯論而設的名詞;稍稍細想之下,我們可以發現,在一般用語上,所謂回報,以它所指涉的意義而言,根本不能稱之為懲罰。如果再考慮在某些情形下,實際上很難對小孩有所回報(不能讓他沒杯子喝水,或他還小而並無零用錢可賠)的時候,我們往往以闡述事實取代實質的回報,甚至僅僅是改變環境,讓此項錯誤無由發生(例如小孩在場時,把杯子放到安全處所),這麼一來,我們正好就回到正常教養的軌道上來了。

 

      總之,教導小孩要用心思;讓我們用心思來關愛小孩,別再把心思用在為體罰找藉口上了吧!

 

◎本文出自《人本教育札記183期》

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